Listening to LARTES and ARED share lessons from more than 30 years of practice at the recent Daara retreat in Senegal, I was reminded that working with government is not a box to tick at the end of a project. It is a long-term commitment that ultimately determines whether education innovations translate into system-level impact. What stayed with me most was their conviction that impact happens when governments are engaged early, treated as genuine partners in learning, and supported with evidence that is practical and immediately usable. This blog is an expanded reflection on the insights ARED and LARTES shared at the retreat – and the lessons I am continuing to sit with. Engage government early and continuously One of my strongest takeaways was the importance of beginning with government, not ending with it. ARED and LARTES showed that engagement starts at problem definition – before research designs are finalized, before implementation begins. Ministries are not simply informed; they help shape the questions and influence the methods. That early alignment with national priorities builds legitimacy and reduces friction later. I was particularly struck by how engagement extends beyond senior leadership. Technical departments, regional actors, and academic institutions are involved as co-designers. This approach shifts the dynamic entirely. When governments help define the problem and co-create the evidence, they are far more likely to trust the findings and use them. Ownership grows naturally. Trust is built through complementary roles and credibility Another lesson that stayed with me is the clarity of roles within the ARED-LARTES-Ministry partnership. ARED brings deep field presence and long-standing credibility with teachers and education authorities –  credibility reinforced by national and international recognition, including the 2025 Yidan Prize for Education Development awarded to Mamadou Amadou Ly. LARTES contributes methodological rigor, strong data systems, and analytical expertise. The Ministry provides policy direction, institutional authority, and pathways to scale. Beyond this, the government brings critical technical leadership, contextual knowledge, and strategic direction that shape how reforms are designed, sequenced, and embedded within national systems. Their expertise ensures that innovations are not only authorized, but technically sound, politically feasible, and aligned with long-term sector priorities. No one tries to replace the other. There are no parallel systems. Instead, there are joint governance structures, shared tools, and validated terms of reference. Watching this dynamic reinforced an important insight for me: trust is not built through rhetoric. It is built through clarity, respect for mandates, and delivering on your role consistently. Producing knowledge that is immediately useful I also reflected on what they described as producing “useful knowledge.” This idea resonated deeply. Research is not conducted for reports that sit on shelves. It is designed to influence classroom practice, teacher training, remediation strategies, and system monitoring in real time. Evidence is generated alongside ministry and regional actors, and findings are used to refine pedagogy and materials as implementation unfolds. What I learned here is that uptake accelerates when evidence improves daily practice. When teachers see data helping them teach better, and when ministries see it strengthening decision-making, research stops feeling like external accountability and becomes a shared tool for improvement. Scaling as institutional anchoring One of the most powerful shifts in my thinking was around scaling. ARED’s journey made it clear that scaling is not replication. It is institutional anchoring. Innovations gain traction when they align with existing reform agendas – such as bilingual education or structured remediation frameworks under national programs like MOHEBS. Governments are more receptive when interventions arrive fully formed: quality-assured materials, trained personnel, monitoring systems, and sustained technical accompaniment. Trust is built gradually through consistent delivery, adaptability, and responsiveness to system constraints such as staffing, financing, and administrative processes. What stood out to me is the humility embedded in this approach. Adoption happens when innovation fits within the system’s logic and capacity. Systems should not have to bend around innovation; innovation must adapt to the system. Government as a learning partner Perhaps the most meaningful lesson for me was the reframing of government as a learning partner. Through action research, longitudinal data, and structured feedback loops, ministries are not passive recipients of evaluation findings. They are co-interpreters. Evidence becomes a shared resource for strengthening the system over time. This approach builds internal capacity – not just to use data for one intervention, but to embed continuous improvement into the system itself. It reminded me that real partnership is about strengthening institutions long after a specific project ends. What I am taking forward As I left the retreat, I found myself reconsidering how I think about innovation and impact. The experiences of ARED and LARTES reinforced a simple but profound lesson: lasting change in foundational learning is achieved not by working around governments, but by working patiently, strategically, and respectfully with them. The system is ultimately what sustains change. And that requires time, trust, and a willingness to learn together. Dr. Lydia ChegeLead Ecosystem Building & Government Engagement Zizi Afrique Foundation, Kenya

"Je suis allé à Saly en me disant que j'allais me détendre. C'était optimiste". Lorsque je suis arrivée à la deuxième retraite d'apprentissage de l'année 2 du Daara, j'avais déjà la tête pleine. Non pas de façon dramatique, mais simplement de la façon régulière et tranquille qui résulte de la réalisation d'un travail qui n'a pas commencé cette semaine-là, ni même ce mois-là. Un travail qui s'est déroulé au fil du temps, au sein d'équipes et de pays, avec de nombreuses personnes impliquées et des résultats importants. Daara est une plateforme d'apprentissage et d'innovation qui rassemble des organisations travaillant sur l'alphabétisation fondamentale et le calcul à travers l'Afrique. Elle combine l'apprentissage structuré, l'échange entre pairs et un fonds d'innovation compétitif qui soutient les idées nouvelles et prometteuses. Faire partie de Daara signifie apprendre en public, tester des idées sérieusement, et s'asseoir avec des possibilités et des pressions en même temps. J'ai rejoint eBASE Africa dans le cadre d'un travail lié au Fonds d'innovation Daara, à une époque où eBASE faisait partie de trois projets de consortium différents. Dans ce cadre, j'ai dirigé l'évaluation d'un consortium, tandis que mes collègues, Che Myra et Ambang Tatiane, ont dirigé les évaluations des deux autres. Chacun d'entre nous était profondément impliqué dans un projet spécifique, mais nous étions constamment en conversation entre les projets, partageant nos idées, coordonnant nos approches et nous soutenant les uns les autres. J'ai souvent eu l'impression de travailler à la fois au sein d'un projet et dans l'ensemble de l'écosystème Daara, parfois discrètement en arrière-plan, parfois en plein cœur de l'action. Avant Saly, il y avait le travail À partir d'octobre 2025, lorsque le Fonds d'innovation a été lancé, mes collègues et moi-même avons travaillé en étroite collaboration avec des organisations partenaires pour préparer des propositions. Ces projets recoupaient des idées et des contextes différents, mais ils partageaient quelque chose d'important : ils étaient ambitieux, réfléchis et ancrés dans des défis réels autour de l'apprentissage fondamental. Cela signifiait des semaines de conversations, de séances de brainstorming, de projets de propositions, de cycles de rétroaction, de révisions et de relectures. Nous nous sommes déplacés d'un consortium à l'autre, aidant les équipes à affiner leurs idées, à réfléchir à la faisabilité, à clarifier les questions d'apprentissage et à renforcer la logique de nos propositions. On nous a fait confiance pour diriger une grande partie de ce processus. Cette confiance s'est accompagnée d'une liberté, mais aussi d'un poids. Certaines journées étaient énergisantes. D'autres journées ont été longues. Et certains jours se sont terminés par le genre de fatigue que l'on ressent lorsqu'on se préoccupe profondément d'un sujet tout en se battant contre des échéances. Lorsque le mois de janvier est arrivé, je savais déjà que le Fonds d'innovation serait un courant émotionnel sous-jacent à la retraite de Saly, même si l'on n'en parlait pas toujours directement. Arrivée à Saly : Apprendre dans les lacunes La retraite proprement dite a duré trois jours. Ce qui m'a marqué va bien au-delà de l'ordre du jour. L'un des thèmes centraux de la retraite était la collaboration avec le gouvernement, non pas comme une réflexion après coup, mais comme une stratégie essentielle pour assurer l'échelle, la durabilité et l'impact réel de l'action. À maintes reprises, les conversations sont revenues sur ce que signifie l'engagement des gouvernements en tant qu'alliés dans la réforme de l'éducation, partenaires dans l'innovation et gardiens d'un changement à long terme. Le fait d'être au Sénégal a rendu cela particulièrement tangible. Nous avons appris directement des organisations partenaires sénégalaises telles que ARED et LARTES, dont le travail est profondément ancré dans la collaboration avec le gouvernement. L'écoute de leur parcours organisationnel, de leur croissance, des compromis et de la patience nécessaires pour travailler au niveau du système a été très enrichissante et, honnêtement, inspirante. Mamadou Ly, le chef d'équipe d'ARED, a parlé de leadership, de persévérance et d'échelle avec la confiance tranquille que donne l'expérience. Il est impossible de manquer Mamadou dans une salle, en partie à cause de sa présence et en partie parce qu'il est, littéralement, très grand. Mais au-delà de sa taille, c'est sa clarté et son humilité qui m'ont marqué. En entendant parler du parcours d'ARED, et notamment de la reconnaissance que représente le prix Yirdan, l'idée d'un travail de longue haleine en lien avec le gouvernement m'est apparue comme réelle et non plus abstraite. Figure 1 : Charlotte et ses partenaires en train de voir le travail dans les écoles Les visites d'écoles ont été un autre moment où la théorie a rencontré la réalité. Entrer dans des classes où les innovations de l'ARED ont été mises en œuvre en collaboration avec des partenaires gouvernementaux a donné vie aux conversations sur l'échelle et les systèmes. Il ne s'agissait pas de projets pilotes en marge, mais de programmes intégrés dans des espaces d'éducation publique, élaborés avec des enseignants et pris en charge localement. Pour moi, cela a renforcé quelque chose d'important : travailler avec le gouvernement est lent, complexe et parfois frustrant, mais c'est aussi là que le changement devient durable. Figure 2 : Visite et observation de l'approche de remédiation en numératie inspirée de l'ARED à l'école NGOR NDAME NDIAYE FATICK La session qui m'a fait réfléchir Une session, en particulier, m'a marquée : Regarder en arrière pour aller de l'avant. Cette session invitait les organisations à réfléchir ouvertement à l'année écoulée, à ce qui avait bien fonctionné, à ce qui avait été difficile et à ce qu'elles apprenaient en se projetant en 2026. Ce qui m'a frappé, c'est le ton. Il ne s'agissait pas d'une réflexion polie. Elle était franche. Les participants ont parlé de croissance, mais aussi de tension. De progrès, mais aussi d'incertitude. L'écoute de ces réflexions m'a rappelé que même dans des espaces remplis d'organisations solides et de dirigeants expérimentés, personne n'a tout compris. Cette honnêteté m'a poussé vers l'intérieur. Je me suis surprise à réfléchir à ma propre année, au rythme du travail, aux responsabilités que j'avais assumées plus tôt que prévu et à l'importance de ce que j'avais appris en restant simplement présente et ouverte. Le jour du pitch, vu de l'extérieur Puis vint la session de pitch. Cinq consortiums présentaient des idées pour le Fonds d'innovation. Seuls trois d'entre eux seraient sélectionnés. eBASE Africa était impliqué dans quatre d'entre eux. Je ne présentais pas le projet, mais j'étais très impliqué. Nous avions travaillé en étroite collaboration avec les membres des consortiums au cours des mois précédant ce moment, en soutenant la réflexion derrière leurs idées et en aidant à façonner la manière dont ces idées étaient communiquées. Myra et Tatiane ne pouvant être physiquement présentes à la retraite, je les informais en temps réel, ce qui signifiait que les nerfs étaient partagés à distance. J'ai assisté aux présentations avec un calme apparent et une vigilance intérieure. Je n'arrêtais pas de penser aux mois qui avaient précédé chaque présentation, au travail, à l'attention et à la conviction qui avaient été apportés à chaque idée. Lorsque les résultats ont été annoncés plus tard dans la journée, le soulagement est venu rapidement. La gratitude a suivi. Puis un sentiment plus calme pour les idées qui n'ont pas été retenues. Certains [...]

Certains voyages commencent par une liste de contrôle et un plan, le mien a commencé par un ferry, un cœur battant et une prière silencieuse. Je ne connaissais pas la peur jusqu'à ce que je me retrouve debout sur un pantoo (bac) branlant, traversant la rivière de Kpando à Krachi dans la région d'Oti au Ghana. Au-dessous de moi, l'eau semblait pouvoir m'avaler, au-dessus de moi, le soleil faisait son maximum, et autour de moi, tout était étranger, la langue, le paysage, les attentes. Et en moi ? La panique. J'étais en route pour superviser la collecte de données de fin de projet pour un projet que j'avais récemment rejoint, et maintenant, je coordonnais l'ensemble de son évaluation. Trois mois après le début du projet. C'était à la fois une opportunité et une lourde responsabilité. C'était la première fois que je dirigeais une évaluation de cette envergure. Bien que je n'aie pas participé au projet depuis le début, j'ai reçu le soutien nécessaire et j'ai été chargée de guider le processus d'évaluation du projet AI Teachers, financé par le Fonds d'innovation Daara. Le projet, mis en œuvre par Lead for Ghana et Shule Direct en Tanzanie, s'est concentré sur l'amélioration des connaissances de base en calcul par le biais d'un programme d'évaluation piloté par l'IA, eBASE Africa dirigeant l'évaluation. Il s'agissait d'une courbe d'apprentissage énorme, mais aussi d'une chance de s'élever et de contribuer de manière significative. Se mettre au diapason a nécessité un effort intentionnel. Je me suis plongée dans la compréhension des objectifs du projet, de la théorie du changement, du cadre d'évaluation, des outils, des indicateurs et des ensembles de données. J'ai passé de longues heures à lire la documentation, à poser des questions de clarification et à examiner les rapports antérieurs. Bien qu'il y ait eu des moments d'incertitude, j'ai aussi trouvé des moments de clarté et de profonde perspicacité qui ont renforcé ma confiance. J'ai saisi toutes les occasions d'apprendre et de progresser. L'une de mes principales responsabilités consistait à affiner nos outils de collecte de données. Au-delà de la conception des formulaires, il fallait apprécier les nuances des systèmes éducatifs du Ghana et de la Tanzanie, adapter les outils aux contextes locaux et garantir la rigueur méthodologique. Je me suis efforcée d'aligner les outils de pré-test et de post-test sur les résultats du projet et de veiller à ce que les indicateurs reflètent des changements significatifs en matière d'apprentissage. Cette expérience m'a appris que l'évaluation ne consiste pas à cocher des cases, mais à poser les bonnes questions et à recueillir des informations importantes. Sur la photo, Charlotte avec l'équipe de Lead For Ghana et quelques enseignants sur le terrain lors de la collecte des données de fin de projet La collaboration entre les pays a apporté son lot de leçons. La coordination entre les partenaires au Ghana et en Tanzanie, la navigation dans des calendriers différents, les fuseaux horaires et les calendriers éducatifs ont exigé de la patience, de la stratégie et, surtout, de la clarté. J'ai appris à communiquer avec précision. J'ai appris à programmer des suivis sans paraître pressante, à animer des réunions où chaque voix était entendue et à réagir lorsque les données n'arrivaient pas comme prévu. Il y a eu des moments de véritable frustration, lorsqu'un partenaire a mal compris un outil, lorsque des données ont été reçues avec des valeurs manquantes, lorsque nous avons dû revoir les délais en raison de contraintes imprévues sur le terrain. Mais j'ai aussi commencé à avoir une vue d'ensemble. J'ai commencé à comprendre comment toutes ces pièces mobiles s'imbriquaient les unes dans les autres. À chaque problème, j'ai découvert de nouvelles façons de penser. J'ai commencé à anticiper les problèmes avant qu'ils ne surviennent. J'ai créé des modèles de suivi, révisé les notes d'orientation pour le travail sur le terrain et dirigé des sessions d'examen interne avec les partenaires. Je devenais une personne sur laquelle l'équipe pouvait compter, non seulement pour exécuter des tâches, mais aussi pour diriger et s'adapter. L'un des moments les plus marquants est ma visite dans l'une des écoles pilotes au Ghana. J'ai observé un enseignant utiliser l'outil de retour d'information alimenté par l'IA pour adapter son cours en fonction des performances de l'apprenant. La précision avec laquelle il a identifié les lacunes d'apprentissage était incroyable. Et ce qui m'a le plus ému, c'est son enthousiasme lorsqu'il s'est rendu compte de son efficacité. Il a dit : "Maintenant, je peux comprendre ce dont mes élèves ont besoin, avant même qu'ils ne le disent". Ce moment est resté gravé dans ma mémoire. Il a tout validé, le stress, les révisions, les allers-retours. Il m'a rappelé que notre travail n'était pas théorique. Il avait un impact réel. Cette expérience n'a pas seulement amélioré mes compétences techniques, elle a aussi modifié la façon dont je me vois et dont je vois mon rôle en tant que jeune évaluateur. J'ai développé un esprit analytique plus fort. J'aborde désormais les problèmes avec plus d'assurance, en les décomposant et en réfléchissant systématiquement à des solutions. Mon écriture s'est considérablement améliorée. J'ai appris à formuler les résultats pour différents publics, donateurs, éducateurs, membres de la communauté, et à trouver un équilibre entre la profondeur technique et l'accessibilité. Je me suis davantage familiarisée avec les approches participatives. J'ai cherché activement le retour d'information des partenaires, j'ai revu les protocoles de traduction pour m'assurer que les questions avaient un sens dans les langues locales (dans le cas de la Tanzanie) et j'ai commencé à considérer les données comme une conversation plutôt que comme une transaction. J'ai réalisé que l'évaluation ne consiste pas à être l'expert qui arrive avec des réponses, mais à être l'auditeur qui pose les bonnes questions. Et oui, j'ai fait des erreurs. Il y a eu des outils que j'ai révisés trop souvent. Des rapports qui ont dû être reformulés. Des graphiques qui ne racontaient pas tout à fait l'histoire. Mais chaque erreur était une leçon, et j'ai eu la chance d'avoir une équipe qui encourageait la croissance, et non la perfection. Chaque défi est devenu une occasion d'affiner mes compétences. À la fin du projet, je pouvais en toute confiance concevoir des cadres MERL, développer des indicateurs de résultats et de processus, et gérer des dynamiques de parties prenantes complexes. Je suis passée d'une jeune femme incertaine de sa place dans le projet à une jeune évaluatrice capable de diriger avec détermination et clarté. Ainsi, le Fonds d'innovation DAARA n'a pas seulement financé une évaluation, il a financé ma transformation. Il a créé un espace pour qu'une jeune femme africaine puisse accéder au leadership, apprendre par la pratique et renforcer ses compétences par l'essai et la réflexion. Il m'a permis d'assister à des réunions pour lesquelles je ne me sentais pas qualifiée et d'en ressortir avec des idées claires, des points d'action et, parfois, des réponses. Un grand merci à mes collaborateurs, Charles de Shule Direct, et Grace et Peter de Lead for Ghana, pour avoir fait en sorte que la collaboration transfrontalière se fasse sans heurts, même lorsque la route était loin de l'être. Oui, il y a eu des défis et des contretemps, mais votre professionnalisme a fait toute la différence. À mes collègues qui travaillent sur d'autres projets du Fonds d'innovation Daara à eBASE, merci de m'avoir soutenue. En tant que nouvelle fille naviguant en territoire inconnu, votre [...]

Introduction Lancée en 2024, l'Académie de développement Daara est une initiative cocréée conçue pour renforcer la capacité des organisations africaines à mettre à l'échelle des solutions fondées sur des données probantes pour l'apprentissage fondamental. Une composante importante de ce programme était un Fonds d'innovation, destiné à soutenir les projets de collaboration entre les partenaires de la Daara qui répondent aux besoins du secteur pour améliorer les résultats de l'apprentissage fondamental. Les projets pourraient inclure le développement d'approches, d'outils et de ressources qui alignent les bonnes pratiques au sein de la Cohorte avec la science des principes d'enseignement. Le projet AI Teachers a été financé par ce Fonds et a été piloté au Ghana et en Tanzanie pour étudier comment les plateformes numériques alimentées par l'IA peuvent renforcer les compétences des enseignants et améliorer les résultats de l'apprentissage des élèves en matière de calcul. L'initiative visait à fournir aux enseignants des données en temps réel sur l'apprentissage de leurs élèves et un soutien pédagogique différencié aligné sur les programmes nationaux. La mise en œuvre a été menée par Shule Direct, chef de file du consortium en Tanzanie, avec le soutien de Lead for Ghana au Ghana. eBASE Africa a assuré le suivi et l'évaluation du projet dans les deux pays. Vue d'ensemble du projet L'apprentissage fondamental en Afrique est confronté à une crise grave, des données alarmantes indiquant qu'au plus un enfant sur cinq acquiert des compétences de base en lecture et en mathématiques à la fin de l'école primaire. Les données des gouvernements du Ghana et de la Tanzanie vont dans le même sens, révélant que seuls 31% des élèves tanzaniens de troisième année peuvent résoudre des problèmes de multiplication de deuxième année, et que moins de 40% des élèves ghanéens du primaire atteignent le niveau de compétence en mathématiques, ce qui entrave leur parcours scolaire. Cette crise est alimentée par des classes surchargées, un manque d'enseignants qualifiés, des méthodes d'enseignement dépassées et un accès limité à des ressources actualisées, en particulier dans les zones rurales et mal desservies. Conscient du potentiel de l'IA pour relever bon nombre de ces défis grâce à l'apprentissage individualisé, au soutien des enseignants, à l'enseignement fondé sur l'évaluation et à l'accessibilité, le consortium a développé et piloté une plateforme alimentée par l'IA et fondée sur des données. Cette plateforme soutient les enseignants en leur fournissant des évaluations des élèves en temps réel, des ressources pour améliorer leur enseignement et des informations générées par l'IA. L'initiative "AI Teachers : améliorer les compétences des enseignants grâce à un programme d'évaluation piloté par l'IA" vise à doter les enseignants d'un enseignement différencié et d'outils d'évaluation, afin d'améliorer les compétences en numératie des apprenants au Ghana et en Tanzanie. Grâce à des ateliers structurés, des séances de coaching et de feedback, la plateforme alimentée par l'IA a fourni un soutien essentiel aux enseignants, stimulant l'engagement et la performance des élèves. Bref aperçu de l'approche d'évaluation L'évaluation de ce projet pilote a utilisé un modèle de méthodes mixtes pour évaluer la faisabilité de l'intervention, les améliorations de la capacité des enseignants, l'adoption et le maintien de pratiques fondées sur des preuves, et les premiers indicateurs de l'apprentissage des élèves en tant que preuve de concept. L'étude pilote a été menée dans 14 écoles au Ghana et en Tanzanie, impliquant un total de 36 enseignants et 400 apprenants. Au Ghana, l'étude s'est concentrée sur les classes de troisième année dans neuf écoles réparties dans trois régions, impliquant 16 enseignants et 185 apprenants. En Tanzanie, l'étude a ciblé des classes de première et deuxième année dans cinq écoles, impliquant 20 enseignants et 215 apprenants. Le processus de sélection dans les deux pays visait à assurer une représentation diversifiée des contextes éducatifs, en mettant l'accent sur les salles de classe où les compétences de base en calcul sont les plus importantes. Les outils quantitatifs comprenaient des évaluations des apprenants alignées sur l'EGMA, des listes de contrôle JBI et des enquêtes auprès des enseignants basées sur le TAM. Des informations qualitatives ont été recueillies par le biais d'entretiens avec des informateurs clés, d'observations en classe et de journaux de réflexion. Les données finales ont été comparées aux données de base afin d'évaluer les changements dans le comportement des enseignants, l'adoption de l'IA et les performances des élèves en matière de numératie. Le programme a bénéficié d'un soutien important de la part du gouvernement, comme en témoigne, en Tanzanie, l'implication active des responsables régionaux et nationaux de l'éducation, qui ont ensuite demandé le renforcement des capacités des enseignants et invité le programme à contribuer à la stratégie nationale d'enseignement de l'éducation. Aperçu des résultats Exécutabilité du projet Au Ghana, 93% d'enseignants utilisaient la plateforme quotidiennement à la fin du projet, contre 75% qui prévoyaient initialement de l'utiliser quotidiennement. En Tanzanie, l'utilisation des outils d'IA par les enseignants est passée de 30% au départ à 85% à l'arrivée, ce qui témoigne d'une forte adoption malgré les problèmes d'infrastructure tels que le nombre limité d'appareils et l'accès intermittent à l'internet. Les enseignants ont décrit la plateforme comme étant conviviale et motivante : "Plus j'utilisais l'application, plus il m'était facile de planifier et de dispenser mes cours", a déclaré un enseignant ghanéen. Au Ghana, la conformité des enseignants aux meilleures pratiques s'est améliorée, passant de 80% au départ à 88% à l'arrivée. En Tanzanie, la conformité est passée de 85% à 90%. Les enseignants sont devenus plus confiants dans l'utilisation de l'IA, 71% des enseignants ghanéens ayant déclaré qu'ils se sentaient "très à l'aise" dans l'utilisation de la plateforme à la fin de l'enquête, contre 44% au début de l'enquête. Un enseignant tanzanien a déclaré : "Je vérifie désormais quotidiennement les résultats des élèves et je me demande si les méthodes d'enseignement que j'ai utilisées étaient efficaces". Ces citations reflètent un changement de comportement de la part des enseignants, qui s'orientent vers un enseignement davantage fondé sur les données et plus réactif. Les résultats de l'apprentissage se sont améliorés dans les deux pays. Au Ghana, les résultats moyens des apprenants sont passés de 62% au départ à 76% à l'arrivée. La proportion d'élèves dans la catégorie des performances "médiocres" a diminué de moitié, passant de 22% à 11%, tandis que celle des élèves classés "excellents" est passée de 34% à 43%. En Tanzanie, le nombre d'apprenants dans les catégories "médiocre" et "inférieur à la moyenne" est tombé à zéro, tandis que la proportion d'élèves classés "bons" a plus que doublé, passant de 7% à 15%, et que celle des élèves classés "excellents" est passée de 82% à 85%. "Les élèves qui avaient auparavant du mal à reconnaître les nombres peuvent désormais les identifier et les différencier en toute confiance", a déclaré un enseignant tanzanien. Les deux études ont été confrontées à des limites notables qui doivent être prises en compte lors de la transposition à plus grande échelle. Les problèmes d'infrastructure, tels que l'absence d'Internet et le nombre limité d'appareils, ont entravé la mise en œuvre. La méconnaissance de l'IA par les enseignants, les retards dans le déploiement des applications et la conception de contenus fixes et non adaptatifs ont également limité l'apprentissage personnalisé et réduit la précision des données relatives aux performances des apprenants. Ce projet a permis de développer et de tester avec succès un produit minimum viable (la plateforme alimentée par l'IA), démontrant une forte faisabilité, une grande acceptabilité parmi les enseignants et des changements clairs dans le comportement pédagogique dans divers contextes de classe. Les résultats positifs signalent une occasion unique d'investir dans le développement d'un outil d'IA plus complet, adapté au contexte et aux réalités des environnements africains à faibles ressources. Lire le rapport complet ici

Introduction Lancée en 2024, l'Académie de développement Daara est une initiative cocréée conçue pour renforcer la capacité des organisations africaines à mettre à l'échelle des solutions fondées sur des données probantes pour l'apprentissage fondamental. Une composante importante de ce programme est le Fonds d'innovation, destiné à soutenir les projets de collaboration entre les partenaires de la Daara qui répondent aux besoins du secteur pour améliorer les résultats de l'apprentissage fondamental. Les projets pourraient inclure le développement d'approches, d'outils et de ressources qui alignent les bonnes pratiques au sein de la Cohorte sur les principes de la science de l'enseignement. Le projet "Utiliser l'évaluation pour l'apprentissage afin d'améliorer l'enseignement de la numératie" a été financé par ce Fonds et a réuni quatre organisations africaines : Le consortium était dirigé par le Centre TEP qui a également dirigé la mise en œuvre au Nigeria, tandis que Funda Wande a dirigé les efforts de mise en œuvre en Afrique du Sud et Zizi Afrique, les activités de mise en œuvre au Kenya. eBASE Africa était responsable de l'évaluation et de la production de preuves. L'intervention en numératie centrée sur l'enseignant et fondée sur l'analyse des erreurs et l'évaluation formative a suggéré une forte faisabilité, une valeur pédagogique claire et des signes précoces d'impact dans trois systèmes éducatifs différents au Nigéria, en Afrique du Sud et au Kenya. Les enseignants ont non seulement adopté de nouvelles pratiques, mais les ont maintenues. Les résultats des apprenants se sont considérablement améliorés, les salles de classe sont devenues des espaces plus sûrs et plus réfléchis où les apprenants discutent activement de leurs erreurs et où les enseignants considèrent les erreurs comme des opportunités d'apprentissage. Avec un modèle évolutif et peu coûteux et une base solide de collaboration entre pays, le consortium est prêt à étendre cette approche pour atteindre davantage d'écoles et d'enseignants en Afrique subsaharienne et à concevoir une évaluation rigoureuse de l'impact du programme afin de générer des preuves solides nécessaires pour intégrer cette pratique dans la réforme nationale de l'enseignement. Vue d'ensemble du projet Ce projet s'attaque à deux problèmes cruciaux qui compromettent l'acquisition des bases du calcul en Afrique subsaharienne : les faibles performances des élèves en mathématiques dans les premières années d'études et la difficulté pour les enseignants de maintenir des pratiques pédagogiques améliorées sans soutien continu. Les données recueillies au Nigeria, en Afrique du Sud et au Kenya montrent que, malgré leur formation, de nombreux enseignants peinent à mettre en œuvre des stratégies d'enseignement efficaces, et que les apprenants continuent à éprouver des difficultés persistantes avec des concepts de calcul clés tels que la valeur de position et les opérations à deux chiffres. La solution proposée consistait à doter les enseignants d'outils pratiques et d'un soutien structuré pour utiliser l'analyse des erreurs comme technique d'évaluation formative. En identifiant et en interprétant les erreurs des apprenants, les enseignants peuvent adapter leur enseignement pour répondre à des idées fausses spécifiques, transformant ainsi les erreurs en précieuses opportunités d'apprentissage. Le projet a permis d'élaborer des guides conviviaux pour les téléphones portables, fondés sur des données probantes, et de faciliter la planification des cours en collaboration, en fonction des programmes scolaires nationaux. Mise en œuvre par étapes au Nigeria, au Kenya et en Afrique du Sud, l'initiative visait à renforcer les capacités des enseignants, à promouvoir un changement pédagogique durable et, en fin de compte, à améliorer les résultats en matière de numératie pour les apprenants des premières années d'études dans des contextes où les ressources sont insuffisantes Bref aperçu de l'approche d'évaluation L'évaluation de ce projet de validation de principe a utilisé un modèle de méthodes mixtes pour évaluer la faisabilité de l'intervention, les améliorations des capacités des enseignants, l'adoption et le maintien de pratiques fondées sur des données probantes, et les premiers signes d'apprentissage des élèves. La collecte de données a été effectuée à trois moments différents au Nigeria et en Afrique du Sud, ainsi qu'au début et à la fin de l'étude au Kenya, en se concentrant sur les pratiques des enseignants, l'engagement des apprenants et les résultats des élèves. Les données quantitatives ont été recueillies par le biais d'évaluations standardisées des apprenants, d'audits des enseignants et d'observations structurées des classes, tandis que les données qualitatives ont été obtenues par le biais d'entretiens avec des informateurs clés et de journaux d'enseignants. Les changements pédagogiques et l'engagement des apprenants ont été suivis à l'aide de listes de contrôle d'audit et de rubriques d'observation, et des registres d'erreurs hebdomadaires ont permis d'identifier les idées fausses les plus courantes afin d'éclairer la planification des leçons. L'évaluation a également été soutenue par des sessions de coaching basées sur les résultats des audits et des contrôles WhatsApp réguliers, offrant un retour d'information et un soutien en temps réel. Cette approche triangulée a permis une évaluation solide de la faisabilité et de l'impact de l'intervention, ainsi que des preuves émergentes de son efficacité dans les classes aux ressources limitées. Aperçu des résultats Les premiers résultats du Nigeria et de l'Afrique du Sud, ainsi que des données partielles du Kenya, montrent des progrès évidents dans quatre domaines clés. Premièrement, les capacités des enseignants en matière d'analyse des erreurs et d'évaluation formative se sont considérablement améliorées. Au Nigeria, les enseignants sont passés de la détection des erreurs de base au diagnostic des idées fausses et à l'ajustement de l'enseignement. En Afrique du Sud, 50% des enseignants ont défini l'analyse des erreurs comme étant l'identification, l'analyse et la compréhension des erreurs de l'apprenant. Au Kenya, parmi les 19 enseignants directement formés, 93% ont corrigé les erreurs des apprenants, 86% ont identifié les idées fausses et 100% ont offert un retour d'information ciblé, bien que 33% aient eu du mal à mettre à jour les journaux d'erreurs en raison de leur charge de travail. Les enseignants ont de plus en plus fait passer les apprenants des stratégies de comptage de base aux méthodes de calcul de la valeur de position. Deuxièmement, les attitudes et les comportements des enseignants se sont améliorés. Au Nigeria, le respect des meilleures pratiques est passé de 36% à 79% ; en Afrique du Sud, de 16% à 74%, 71% des enseignants se déclarant plus confiants dans l'utilisation de l'analyse des erreurs. Au Kenya, 87% ont facilité les discussions sur les erreurs, 93% ont ajusté les plans de cours sur la base des informations recueillies. Troisièmement, l'engagement des élèves s'est accru. Au Nigeria, l'engagement est passé de 49% à 72%, avec 75% d'enseignants observant les apprenants expliquer leur raisonnement et 70% faisant état d'une correction par les pairs. En Afrique du Sud, l'engagement est passé de 56% à 64%, et 62% des enseignants ont indiqué que les apprenants étaient plus enclins à expliquer leur raisonnement. Au Kenya, 50% des apprenants discutaient de leurs erreurs au départ, 100% se sentaient en sécurité pour le faire, et la correction par les pairs a été observée dans 50% des leçons à la fin du projet. Enfin, des indications prometteuses montrent que les performances des apprenants en calcul de base se sont améliorées. Au Nigeria et en Afrique du Sud, les erreurs factuelles et conceptuelles en matière d'addition ont diminué, mais les erreurs de procédure ont subsisté, 78% des erreurs de procédure au Nigeria étant liées à la soustraction avec regroupement. Au Kenya, où plus de 80% d'erreurs étaient factuelles au départ, les scores sont passés de 19% à 43%, dont 27% à 46% en addition et 12% à 39% en soustraction. Ces résultats suggèrent qu'une formation ciblée des enseignants à l'analyse des erreurs pourrait potentiellement conduire à un enseignement plus réactif et à de meilleurs résultats d'apprentissage, tout en soulignant la nécessité d'un soutien continu pour approfondir la compréhension et maintenir les progrès. Un autre résultat notable du projet est l'établissement de collaborations clés qui ont ouvert la voie à la durabilité, notamment au Kenya où le projet a été réalisé en partenariat étroit avec le gouvernement, lui fournissant des informations cruciales sur les défis en matière de numératie des apprenants qui sont maintenant abordés par le biais de nouvelles approches du développement professionnel des enseignants. Lire le rapport complet ici

Introduction Lancée en 2024, l'Académie de développement Daara est une initiative cocréée conçue pour renforcer la capacité des organisations africaines à mettre à l'échelle des solutions fondées sur des données probantes pour l'apprentissage fondamental. Une composante importante de ce programme est le Fonds d'innovation, destiné à soutenir les projets de collaboration entre les partenaires de la Daara qui répondent aux besoins du secteur pour améliorer les résultats de l'apprentissage fondamental. Les projets peuvent inclure le développement d'approches, d'outils et de ressources qui alignent les bonnes pratiques au sein de la Cohorte sur les principes de la science de l'enseignement. Le projet "Play-based learning : integrating narrative-based mathematics to improve numeracy outcomes" (Apprentissage par le jeu : intégration des mathématiques narratives pour améliorer les résultats en numératie) a été financé par ce Fonds et a réuni trois organisations africaines expérimentées : Le consortium était dirigé par The Action Foundation, qui a également dirigé les efforts de mise en œuvre au Kenya. Rays of Hope a dirigé les activités de mise en œuvre au Malawi, tandis qu'eBASE Africa était responsable de l'évaluation et de la production de preuves. Notre approche innovante, peu coûteuse et inclusive de la numératie basée sur la narration s'est avérée très faisable, profondément acceptable pour les éducateurs et très prometteuse pour l'amélioration de l'apprentissage de la numératie au Kenya et au Malawi. Les responsables de l'éducation de ces deux pays sont enthousiastes et désireux de l'intégrer dans les programmes nationaux, ce qui représente une opportunité significative de changement transformateur. Pour tirer parti de cette dynamique et valider rigoureusement son impact sur les résultats en matière de numératie, une phase de suivi permettrait de consolider ces progrès et de générer des preuves solides pour les stratégies nationales en matière de numératie. La mise à l'échelle de ce modèle prometteur implique de l'étendre à un plus grand nombre d'écoles et d'élèves tout en intégrant des méthodologies d'évaluation rigoureuses afin de démontrer définitivement l'impact et de mesurer l'ampleur de l'effet. Vue d'ensemble du projet Les résultats de l'apprentissage fondamental, en particulier en mathématiques, au Kenya et au Malawi représentent un défi important. Au Kenya, les données du gouvernement indiquent que moins de la moitié des élèves de deuxième et troisième années d'études maîtrisent le calcul, en particulier parmi les enfants vivant dans des établissements informels et les enfants handicapés. Les méthodes d'enseignement traditionnelles, basées sur des cours magistraux, se sont avérées insuffisantes pour favoriser la compréhension des concepts ou pour renforcer la confiance et l'engagement des apprenants dans les mathématiques. Pour remédier à cette situation, le consortium a mis en place un projet pilote de mathématiques basées sur la narration, qui utilise le récit comme outil pédagogique pour transformer l'enseignement des mathématiques. Les enseignants ont été formés à l'intégration d'histoires courtes et culturellement pertinentes dans les leçons couvrant les concepts de base de la numératie tels que les modèles, le sens du nombre, la géométrie et l'arithmétique. Grâce à des ateliers structurés, des séances de coaching et de feedback, les histoires ont servi d'échafaudage crucial, améliorant l'engagement des élèves, le raisonnement mathématique et la pensée critique dans la salle de classe. Bref aperçu de l'approche de l'évaluation L'étude a utilisé un modèle de méthodes mixtes pour évaluer l'applicabilité de l'intervention, les améliorations de la capacité des enseignants, l'adoption et le maintien de pratiques fondées sur des preuves, et les premiers indicateurs de l'apprentissage des élèves en tant que preuve de concept. Menée dans 10 écoles - 8 écoles d'intervention et 2 écoles de contrôle - au Kenya et au Malawi, l'étude a impliqué 300 élèves de deuxième année et 15 enseignants. Dans le cadre d'une approche expérimentale pilotée, une école de contrôle dans chaque pays a servi de bras de comparaison pour évaluer les différences attribuables à l'intervention. L'évaluation a triangulé des données provenant d'évaluations standardisées des apprenants (EGMA au Malawi et WINGS au Kenya), d'une liste de contrôle en classe de 29 points pour suivre la conformité des enseignants avec les pratiques fondées sur des preuves, et d'enquêtes structurées sur l'engagement des apprenants. Des données qualitatives complémentaires ont été recueillies par le biais d'entretiens avec des informateurs clés, d'observations en classe et de discussions de groupe avec des enseignants afin d'explorer la fidélité, la pertinence contextuelle et les changements pédagogiques. L'intervention a duré quatre mois au Kenya et six mois au Malawi. Les enseignants ont participé à la formation initiale et ont bénéficié d'un soutien continu par le biais de séances de rétroaction structurées - une au Kenya et deux au Malawi - facilitant l'apprentissage adaptatif et l'amélioration de la mise en œuvre. Vue d'ensemble des résultats L'intervention a démontré une forte capacité d'exécution du projet dans les deux contextes, toutes les écoles d'intervention ayant réussi à dispenser les leçons de calcul basées sur les récits dans les délais impartis. La participation des enseignants a été élevée et la fidélité de la mise en œuvre s'est améliorée grâce à des cycles de rétroaction structurés, ce qui a démontré l'acceptabilité de l'intervention. L'intervention a également été bien accueillie par les décideurs. Le responsable de l'éducation de Blantyre, au Malawi, a renforcé ce sentiment en déclarant : "Je suis fermement convaincu que cette initiative devrait être étendue à toutes les écoles de la région, car les enseignants ont vraiment besoin de ce type de soutien. Les capacités des enseignants se sont nettement améliorées, notamment en ce qui concerne la planification de l'enseignement, l'évaluation formative et l'enseignement explicite direct. Au Malawi, la conformité des enseignants aux pratiques fondées sur des données probantes est passée de 50% au départ à 92% à l'arrivée ; au Kenya, elle est passée de 69% à 85%. Les enseignants ont fait état d'une plus grande confiance dans la transmission du contenu et l'adaptation des histoires aux besoins des apprenants. Ces améliorations se sont traduites par un changement de comportement durable, même en l'absence de soutien extérieur. Les enseignants ont appliqué de manière cohérente les éléments clés de l'intervention - narration, évaluation formative et questions centrées sur l'apprenant - après la formation initiale. Au Malawi, les enseignants exposés à deux séries de feedback ont maintenu des niveaux de conformité plus élevés, ce qui suggère que même un coaching à court terme peut ancrer un changement de comportement. Un enseignant du Malawi a déclaré : "Je me sens plus créatif lorsque je crée mes propres histoires... Je continuerai à utiliser les histoires même après la fin du projet, j'aime cette approche". Au Kenya, un enseignant a déclaré : "Avant, j'avais du mal à enseigner les schémas, mais avec les histoires, c'est très facile". L'engagement des apprenants a augmenté de manière significative, en particulier au Malawi où la participation régulière est passée de 25% à 82%. Au Kenya, l'augmentation est passée de 26% à 65%, alors que les groupes de contrôle sont restés en dessous de 37% dans les deux contextes. Les enseignants ont également souligné l'augmentation de la motivation : "Mes apprenants sont très enthousiastes à propos des histoires... même mes apprenants lents sont intéressés", et "[l]es histoires ont augmenté l'assiduité ; les apprenants veulent venir et écouter". Les performances des apprenants se sont également améliorées. Au Kenya, le nombre d'apprenants n'ayant pas atteint le niveau attendu en reconnaissance des formes est passé de 47% à 8%, tandis qu'au Malawi, le pourcentage d'apprenants ayant des difficultés avec la discrimination des nombres est passé de 37% à 0%. Les gains en matière d'addition au Malawi ont été particulièrement importants, avec une amélioration de 49 points. Ces changements n'ont pas été observés dans les écoles de contrôle. Lire le rapport complet ici 

  Académie de développement Daara pour les responsables de la mise en œuvre de l'apprentissage fondamental en Afrique subsaharienne Nous sommes confrontés à une crise mondiale de l'apprentissage dans laquelle des millions d'enfants sont scolarisés mais n'apprennent pas à des niveaux satisfaisants. Les résultats de l'apprentissage en Afrique subsaharienne sont particulièrement désastreux, 9 enfants sur 10 n'étant pas capables de lire avec compréhension à l'âge de 10 ans (contre 9 enfants sur 10 dans les pays à revenu élevé). Pour améliorer la qualité de l'éducation, il faut se concentrer rigoureusement sur l'enseignement et l'apprentissage et trouver des solutions adaptées au contexte local, sous la houlette d'acteurs locaux. L'Académie de développement Daara (Daara) vise à renforcer les capacités des responsables locaux de la mise en œuvre en Afrique subsaharienne, afin de soutenir et d'améliorer leurs efforts pour faire progresser les résultats de l'apprentissage à grande échelle. Le programme a été créé conjointement par 11 organisations d'Afrique subsaharienne, coordonné par Better Purpose et financé par la Fondation Gates. Le programme a cinq objectifs d'apprentissage principaux qui se concentrent sur les plus grands obstacles auxquels se heurte chaque organisation dans la réalisation de ses objectifs stratégiques : Développer l'excellence pédagogique - renforcer la compréhension par les organisations de la science de l'enseignement et de l'apprentissage, de la manière de traduire efficacement cette science dans la pratique et la programmation en classe. Utiliser et produire des données probantes - consolider les approches des organisations en matière d'exploitation des données afin de s'assurer que la programmation et l'impact sont fondés sur des données probantes. Réussir le passage à l'échelle - aider les organisations à concevoir des programmes à l'échelle, à travailler efficacement avec le gouvernement. Gérer les talents pour développer l'organisation - renforcer les stratégies de gestion des talents des organisations pour garantir l'adéquation entre l'organisation et le marché. Renforcer la capacité de collecte de fonds - aider les organisations à mieux comprendre le paysage des bailleurs de fonds et à s'y engager. L'apprentissage se fera par le biais de voyages d'étude, de conférences d'experts, d'ateliers, de conférences, de coaching, de soutien en matière de conseil et d'assistance technique, en mettant l'accent sur la collaboration et l'apprentissage par les pairs au sein de la cohorte. Le programme comprendra également un fonds d'innovation. Il s'agit d'un fonds central destiné à permettre aux partenaires de la Daara de proposer des projets de collaboration visant à améliorer les résultats des FLN. En fin de compte, la Daara vise à mieux équiper les organisations locales d'Afrique subsaharienne pour qu'elles puissent mener la transformation de l'éducation des enfants en Afrique, ce qui se traduira par une amélioration radicale des résultats de l'apprentissage. Si la première cohorte montre des signes de réussite, elle pourrait se poursuivre pour les cohortes suivantes, et nous rechercherons un gestionnaire de subventions basé en Afrique subsaharienne pour reprendre le rôle de Better Purpose. Si vous souhaitez en savoir plus sur Daara, ses organisations ou sur la manière dont vous pouvez soutenir le programme, veuillez contacter simi.otusanya@betterpurpose.co ou rigobert.pambe@betterpurpose.co.