Author: Rachel Macharia  What does it truly mean to lead? In the development sector, leadership is often associated with visibility, ownership, and control. Yet, in complex systems like education reform, the most transformative leadership may be quiet, strategic, and deliberately invisible. Leading from Behind: Whether explicitly voiced or not, this idea quietly shaped the conversations at the second Daara Learning Retreat held in Senegal from 27–29 January 2026. The retreat brought together partners from across the Daara cohorts into one learning community, to explore what effective partnership with government really looks like — and how Civil Society Organizations (CSOs) such as Non-Government Organizations, Community-Based Organizations (CBOs), Faith-Based Organizations (FBOs), networks, and foundations .and civil society can catalyze sustainable reform without dominating the narrative. Education systems are inherently governmental. Sustainable reform can only occur when governments own, lead, and scale solutions. CSOs, therefore, face a delicate but essential task: supporting government leadership while influencing and complementing system capacity of existing structures and processes—without trying to replace them by creating parallel ones. The retreat explored this balance, positioning CSOs not as drivers, but as enablers: trusted partners who bring evidence, innovation, funding pathways, and technical expertise, while allowing government to remain firmly in the driver’s seat. Participants highlighted several practical strategies that support effective CSO–government collaboration: Strong alignment with national policy priorities Formal partnership frameworks, including MOUs with government institutions Co-design and co-creation of programs with government counterparts Capacity strengthening of ministry and technical staff Robust monitoring and evaluation systems that generate credible evidence for decision-makers Collaborative partnerships that maintain organizational identity while keeping government at the center Cultivating bottom-up feedback loops where grassroots implementation informs national policy Across many contexts, CSOs are increasingly shifting from direct operational control toward enabling and strengthening local actors, including communities, grassroots organizations, and public institutions. This transition requires moving beyond visibility-driven implementation toward approaches that prioritize local ownership, institutional capacity, and sustainable change. At a time of growing funding constraints and increasing expectations for impact, the development sector is also recognizing the need to move beyond brand-driven and competitive models. Instead, collaborative, locally led, and system-strengthening partnerships are emerging as critical pathways for achieving sustainable and scalable development outcomes. Leading from behind requires humility, patience, and trust. It means choosing influence over visibility, systems over programs, and sustainability over speed. Achieving this shift requires commitment from all stakeholders — governments, civil society, funders, and communities alike. When governments lead and civil society strengthens the system around them, the architecture of change may remain largely invisible—but its impact endures. Education reforms become more sustainable, more scalable, and more responsive to the needs of learners. And ultimately, millions of children benefit. When governments lead — and CSOs support — millions of children win. Rachel Macharia Partnership and Policy Consultant Grassroots Nest for innovations and Change (GRiC) Africa

Author: Dr. Lydia Chege Listening to LARTES and ARED share lessons from more than 30 years of practice at the recent Daara retreat in Senegal, I was reminded that working with government is not a box to tick at the end of a project. It is a long-term commitment that ultimately determines whether education innovations translate into system-level impact. What stayed with me most was their conviction that impact happens when governments are engaged early, treated as genuine partners in learning, and supported with evidence that is practical and immediately usable. This blog is an expanded reflection on the insights ARED and LARTES shared at the retreat – and the lessons I am continuing to sit with. Engage government early and continuously One of my strongest takeaways was the importance of beginning with government, not ending with it. ARED and LARTES showed that engagement starts at problem definition – before research designs are finalized, before implementation begins. Ministries are not simply informed; they help shape the questions and influence the methods. That early alignment with national priorities builds legitimacy and reduces friction later. I was particularly struck by how engagement extends beyond senior leadership. Technical departments, regional actors, and academic institutions are involved as co-designers. This approach shifts the dynamic entirely. When governments help define the problem and co-create the evidence, they are far more likely to trust the findings and use them. Ownership grows naturally. Trust is built through complementary roles and credibility Another lesson that stayed with me is the clarity of roles within the ARED-LARTES-Ministry partnership. ARED brings deep field presence and long-standing credibility with teachers and education authorities –  credibility reinforced by national and international recognition, including the 2025 Yidan Prize for Education Development awarded to Mamadou Amadou Ly. LARTES contributes methodological rigor, strong data systems, and analytical expertise. The Ministry provides policy direction, institutional authority, and pathways to scale. Beyond this, the government brings critical technical leadership, contextual knowledge, and strategic direction that shape how reforms are designed, sequenced, and embedded within national systems. Their expertise ensures that innovations are not only authorized, but technically sound, politically feasible, and aligned with long-term sector priorities. No one tries to replace the other. There are no parallel systems. Instead, there are joint governance structures, shared tools, and validated terms of reference. Watching this dynamic reinforced an important insight for me: trust is not built through rhetoric. It is built through clarity, respect for mandates, and delivering on your role consistently. Producing knowledge that is immediately useful I also reflected on what they described as producing “useful knowledge.” This idea resonated deeply. Research is not conducted for reports that sit on shelves. It is designed to influence classroom practice, teacher training, remediation strategies, and system monitoring in real time. Evidence is generated alongside ministry and regional actors, and findings are used to refine pedagogy and materials as implementation unfolds. What I learned here is that uptake accelerates when evidence improves daily practice. When teachers see data helping them teach better, and when ministries see it strengthening decision-making, research stops feeling like external accountability and becomes a shared tool for improvement. Scaling as institutional anchoring One of the most powerful shifts in my thinking was around scaling. ARED’s journey made it clear that scaling is not replication. It is institutional anchoring. Innovations gain traction when they align with existing reform agendas – such as bilingual education or structured remediation frameworks under national programs like MOHEBS. Governments are more receptive when interventions arrive fully formed: quality-assured materials, trained personnel, monitoring systems, and sustained technical accompaniment. Trust is built gradually through consistent delivery, adaptability, and responsiveness to system constraints such as staffing, financing, and administrative processes. What stood out to me is the humility embedded in this approach. Adoption happens when innovation fits within the system’s logic and capacity. Systems should not have to bend around innovation; innovation must adapt to the system. Government as a learning partner Perhaps the most meaningful lesson for me was the reframing of government as a learning partner. Through action research, longitudinal data, and structured feedback loops, ministries are not passive recipients of evaluation findings. They are co-interpreters. Evidence becomes a shared resource for strengthening the system over time. This approach builds internal capacity – not just to use data for one intervention, but to embed continuous improvement into the system itself. It reminded me that real partnership is about strengthening institutions long after a specific project ends. What I am taking forward As I left the retreat, I found myself reconsidering how I think about innovation and impact. The experiences of ARED and LARTES reinforced a simple but profound lesson: lasting change in foundational learning is achieved not by working around governments, but by working patiently, strategically, and respectfully with them. The system is ultimately what sustains change. And that requires time, trust, and a willingness to learn together. Dr. Lydia Chege Lead Ecosystem Building & Government Engagement Zizi Afrique Foundation, Kenya

"Je suis allé à Saly en me disant que j'allais me détendre. C'était optimiste". Lorsque je suis arrivée à la deuxième retraite d'apprentissage de l'année 2 du Daara, j'avais déjà la tête pleine. Non pas de façon dramatique, mais simplement de la façon régulière et tranquille qui résulte de la réalisation d'un travail qui n'a pas commencé cette semaine-là, ni même ce mois-là. Un travail qui s'est déroulé au fil du temps, au sein d'équipes et de pays, avec de nombreuses personnes impliquées et des résultats importants. Daara est une plateforme d'apprentissage et d'innovation qui rassemble des organisations travaillant sur l'alphabétisation fondamentale et le calcul à travers l'Afrique. Elle combine l'apprentissage structuré, l'échange entre pairs et un fonds d'innovation compétitif qui soutient les idées nouvelles et prometteuses. Faire partie de Daara signifie apprendre en public, tester des idées sérieusement, et s'asseoir avec des possibilités et des pressions en même temps. J'ai rejoint eBASE Africa dans le cadre d'un travail lié au Fonds d'innovation Daara, à une époque où eBASE faisait partie de trois projets de consortium différents. Dans ce cadre, j'ai dirigé l'évaluation d'un consortium, tandis que mes collègues, Che Myra et Ambang Tatiane, ont dirigé les évaluations des deux autres. Chacun d'entre nous était profondément impliqué dans un projet spécifique, mais nous étions constamment en conversation entre les projets, partageant nos idées, coordonnant nos approches et nous soutenant les uns les autres. J'ai souvent eu l'impression de travailler à la fois au sein d'un projet et dans l'ensemble de l'écosystème Daara, parfois discrètement en arrière-plan, parfois en plein cœur de l'action. Avant Saly, il y avait le travail À partir d'octobre 2025, lorsque le Fonds d'innovation a été lancé, mes collègues et moi-même avons travaillé en étroite collaboration avec des organisations partenaires pour préparer des propositions. Ces projets recoupaient des idées et des contextes différents, mais ils partageaient quelque chose d'important : ils étaient ambitieux, réfléchis et ancrés dans des défis réels autour de l'apprentissage fondamental. Cela signifiait des semaines de conversations, de séances de brainstorming, de projets de propositions, de cycles de rétroaction, de révisions et de relectures. Nous nous sommes déplacés d'un consortium à l'autre, aidant les équipes à affiner leurs idées, à réfléchir à la faisabilité, à clarifier les questions d'apprentissage et à renforcer la logique de nos propositions. On nous a fait confiance pour diriger une grande partie de ce processus. Cette confiance s'est accompagnée d'une liberté, mais aussi d'un poids. Certaines journées étaient énergisantes. D'autres journées ont été longues. Et certains jours se sont terminés par le genre de fatigue que l'on ressent lorsqu'on se préoccupe profondément d'un sujet tout en se battant contre des échéances. Lorsque le mois de janvier est arrivé, je savais déjà que le Fonds d'innovation serait un courant émotionnel sous-jacent à la retraite de Saly, même si l'on n'en parlait pas toujours directement. Arrivée à Saly : Apprendre dans les lacunes La retraite proprement dite a duré trois jours. Ce qui m'a marqué va bien au-delà de l'ordre du jour. L'un des thèmes centraux de la retraite était la collaboration avec le gouvernement, non pas comme une réflexion après coup, mais comme une stratégie essentielle pour assurer l'échelle, la durabilité et l'impact réel de l'action. À maintes reprises, les conversations sont revenues sur ce que signifie l'engagement des gouvernements en tant qu'alliés dans la réforme de l'éducation, partenaires dans l'innovation et gardiens d'un changement à long terme. Le fait d'être au Sénégal a rendu cela particulièrement tangible. Nous avons appris directement des organisations partenaires sénégalaises telles que ARED et LARTES, dont le travail est profondément ancré dans la collaboration avec le gouvernement. L'écoute de leur parcours organisationnel, de leur croissance, des compromis et de la patience nécessaires pour travailler au niveau du système a été très enrichissante et, honnêtement, inspirante. Mamadou Ly, le chef d'équipe d'ARED, a parlé de leadership, de persévérance et d'échelle avec la confiance tranquille que donne l'expérience. Il est impossible de manquer Mamadou dans une salle, en partie à cause de sa présence et en partie parce qu'il est, littéralement, très grand. Mais au-delà de sa taille, c'est sa clarté et son humilité qui m'ont marqué. En entendant parler du parcours d'ARED, et notamment de la reconnaissance que représente le prix Yirdan, l'idée d'un travail de longue haleine en lien avec le gouvernement m'est apparue comme réelle et non plus abstraite. Figure 1 : Charlotte et ses partenaires en train de voir le travail dans les écoles Les visites d'écoles ont été un autre moment où la théorie a rencontré la réalité. Entrer dans des classes où les innovations de l'ARED ont été mises en œuvre en collaboration avec des partenaires gouvernementaux a donné vie aux conversations sur l'échelle et les systèmes. Il ne s'agissait pas de projets pilotes en marge, mais de programmes intégrés dans des espaces d'éducation publique, élaborés avec des enseignants et pris en charge localement. Pour moi, cela a renforcé quelque chose d'important : travailler avec le gouvernement est lent, complexe et parfois frustrant, mais c'est aussi là que le changement devient durable. Figure 2 : Visite et observation de l'approche de remédiation en numératie inspirée de l'ARED à l'école NGOR NDAME NDIAYE FATICK La session qui m'a fait réfléchir Une session, en particulier, m'a marquée : Regarder en arrière pour aller de l'avant. Cette session invitait les organisations à réfléchir ouvertement à l'année écoulée, à ce qui avait bien fonctionné, à ce qui avait été difficile et à ce qu'elles apprenaient en se projetant en 2026. Ce qui m'a frappé, c'est le ton. Il ne s'agissait pas d'une réflexion polie. Elle était franche. Les participants ont parlé de croissance, mais aussi de tension. De progrès, mais aussi d'incertitude. L'écoute de ces réflexions m'a rappelé que même dans des espaces remplis d'organisations solides et de dirigeants expérimentés, personne n'a tout compris. Cette honnêteté m'a poussé vers l'intérieur. Je me suis surprise à réfléchir à ma propre année, au rythme du travail, aux responsabilités que j'avais assumées plus tôt que prévu et à l'importance de ce que j'avais appris en restant simplement présente et ouverte. Le jour du pitch, vu de l'extérieur Puis vint la session de pitch. Cinq consortiums présentaient des idées pour le Fonds d'innovation. Seuls trois d'entre eux seraient sélectionnés. eBASE Africa était impliqué dans quatre d'entre eux. Je ne présentais pas le projet, mais j'étais très impliqué. Nous avions travaillé en étroite collaboration avec les membres des consortiums au cours des mois précédant ce moment, en soutenant la réflexion derrière leurs idées et en aidant à façonner la manière dont ces idées étaient communiquées. Myra et Tatiane ne pouvant être physiquement présentes à la retraite, je les informais en temps réel, ce qui signifiait que les nerfs étaient partagés à distance. J'ai assisté aux présentations avec un calme apparent et une vigilance intérieure. Je n'arrêtais pas de penser aux mois qui avaient précédé chaque présentation, au travail, à l'attention et à la conviction qui avaient été apportés à chaque idée. Lorsque les résultats ont été annoncés plus tard dans la journée, le soulagement est venu rapidement. La gratitude a suivi. Puis un sentiment plus calme pour les idées qui n'ont pas été retenues. Certains [...]

Introduction Lancée en 2024, l'Académie de développement Daara est une initiative cocréée conçue pour renforcer la capacité des organisations africaines à mettre à l'échelle des solutions fondées sur des données probantes pour l'apprentissage fondamental. Une composante importante de ce programme était un Fonds d'innovation, destiné à soutenir les projets de collaboration entre les partenaires de la Daara qui répondent aux besoins du secteur pour améliorer les résultats de l'apprentissage fondamental. Les projets pourraient inclure le développement d'approches, d'outils et de ressources qui alignent les bonnes pratiques au sein de la Cohorte avec la science des principes d'enseignement. Le projet AI Teachers a été financé par ce Fonds et a été piloté au Ghana et en Tanzanie pour étudier comment les plateformes numériques alimentées par l'IA peuvent renforcer les compétences des enseignants et améliorer les résultats de l'apprentissage des élèves en matière de calcul. L'initiative visait à fournir aux enseignants des données en temps réel sur l'apprentissage de leurs élèves et un soutien pédagogique différencié aligné sur les programmes nationaux. La mise en œuvre a été menée par Shule Direct, chef de file du consortium en Tanzanie, avec le soutien de Lead for Ghana au Ghana. eBASE Africa a assuré le suivi et l'évaluation du projet dans les deux pays. Vue d'ensemble du projet L'apprentissage fondamental en Afrique est confronté à une crise grave, des données alarmantes indiquant qu'au plus un enfant sur cinq acquiert des compétences de base en lecture et en mathématiques à la fin de l'école primaire. Les données des gouvernements du Ghana et de la Tanzanie vont dans le même sens, révélant que seuls 31% des élèves tanzaniens de troisième année peuvent résoudre des problèmes de multiplication de deuxième année, et que moins de 40% des élèves ghanéens du primaire atteignent le niveau de compétence en mathématiques, ce qui entrave leur parcours scolaire. Cette crise est alimentée par des classes surchargées, un manque d'enseignants qualifiés, des méthodes d'enseignement dépassées et un accès limité à des ressources actualisées, en particulier dans les zones rurales et mal desservies. Conscient du potentiel de l'IA pour relever bon nombre de ces défis grâce à l'apprentissage individualisé, au soutien des enseignants, à l'enseignement fondé sur l'évaluation et à l'accessibilité, le consortium a développé et piloté une plateforme alimentée par l'IA et fondée sur des données. Cette plateforme soutient les enseignants en leur fournissant des évaluations des élèves en temps réel, des ressources pour améliorer leur enseignement et des informations générées par l'IA. L'initiative "AI Teachers : améliorer les compétences des enseignants grâce à un programme d'évaluation piloté par l'IA" vise à doter les enseignants d'un enseignement différencié et d'outils d'évaluation, afin d'améliorer les compétences en numératie des apprenants au Ghana et en Tanzanie. Grâce à des ateliers structurés, des séances de coaching et de feedback, la plateforme alimentée par l'IA a fourni un soutien essentiel aux enseignants, stimulant l'engagement et la performance des élèves. Bref aperçu de l'approche d'évaluation L'évaluation de ce projet pilote a utilisé un modèle de méthodes mixtes pour évaluer la faisabilité de l'intervention, les améliorations de la capacité des enseignants, l'adoption et le maintien de pratiques fondées sur des preuves, et les premiers indicateurs de l'apprentissage des élèves en tant que preuve de concept. L'étude pilote a été menée dans 14 écoles au Ghana et en Tanzanie, impliquant un total de 36 enseignants et 400 apprenants. Au Ghana, l'étude s'est concentrée sur les classes de troisième année dans neuf écoles réparties dans trois régions, impliquant 16 enseignants et 185 apprenants. En Tanzanie, l'étude a ciblé des classes de première et deuxième année dans cinq écoles, impliquant 20 enseignants et 215 apprenants. Le processus de sélection dans les deux pays visait à assurer une représentation diversifiée des contextes éducatifs, en mettant l'accent sur les salles de classe où les compétences de base en calcul sont les plus importantes. Les outils quantitatifs comprenaient des évaluations des apprenants alignées sur l'EGMA, des listes de contrôle JBI et des enquêtes auprès des enseignants basées sur le TAM. Des informations qualitatives ont été recueillies par le biais d'entretiens avec des informateurs clés, d'observations en classe et de journaux de réflexion. Les données finales ont été comparées aux données de base afin d'évaluer les changements dans le comportement des enseignants, l'adoption de l'IA et les performances des élèves en matière de numératie. Le programme a bénéficié d'un soutien important de la part du gouvernement, comme en témoigne, en Tanzanie, l'implication active des responsables régionaux et nationaux de l'éducation, qui ont ensuite demandé le renforcement des capacités des enseignants et invité le programme à contribuer à la stratégie nationale d'enseignement de l'éducation. Aperçu des résultats Exécutabilité du projet Au Ghana, 93% d'enseignants utilisaient la plateforme quotidiennement à la fin du projet, contre 75% qui prévoyaient initialement de l'utiliser quotidiennement. En Tanzanie, l'utilisation des outils d'IA par les enseignants est passée de 30% au départ à 85% à l'arrivée, ce qui témoigne d'une forte adoption malgré les problèmes d'infrastructure tels que le nombre limité d'appareils et l'accès intermittent à l'internet. Les enseignants ont décrit la plateforme comme étant conviviale et motivante : "Plus j'utilisais l'application, plus il m'était facile de planifier et de dispenser mes cours", a déclaré un enseignant ghanéen. Au Ghana, la conformité des enseignants aux meilleures pratiques s'est améliorée, passant de 80% au départ à 88% à l'arrivée. En Tanzanie, la conformité est passée de 85% à 90%. Les enseignants sont devenus plus confiants dans l'utilisation de l'IA, 71% des enseignants ghanéens ayant déclaré qu'ils se sentaient "très à l'aise" dans l'utilisation de la plateforme à la fin de l'enquête, contre 44% au début de l'enquête. Un enseignant tanzanien a déclaré : "Je vérifie désormais quotidiennement les résultats des élèves et je me demande si les méthodes d'enseignement que j'ai utilisées étaient efficaces". Ces citations reflètent un changement de comportement de la part des enseignants, qui s'orientent vers un enseignement davantage fondé sur les données et plus réactif. Les résultats de l'apprentissage se sont améliorés dans les deux pays. Au Ghana, les résultats moyens des apprenants sont passés de 62% au départ à 76% à l'arrivée. La proportion d'élèves dans la catégorie des performances "médiocres" a diminué de moitié, passant de 22% à 11%, tandis que celle des élèves classés "excellents" est passée de 34% à 43%. En Tanzanie, le nombre d'apprenants dans les catégories "médiocre" et "inférieur à la moyenne" est tombé à zéro, tandis que la proportion d'élèves classés "bons" a plus que doublé, passant de 7% à 15%, et que celle des élèves classés "excellents" est passée de 82% à 85%. "Les élèves qui avaient auparavant du mal à reconnaître les nombres peuvent désormais les identifier et les différencier en toute confiance", a déclaré un enseignant tanzanien. Les deux études ont été confrontées à des limites notables qui doivent être prises en compte lors de la transposition à plus grande échelle. Les problèmes d'infrastructure, tels que l'absence d'Internet et le nombre limité d'appareils, ont entravé la mise en œuvre. La méconnaissance de l'IA par les enseignants, les retards dans le déploiement des applications et la conception de contenus fixes et non adaptatifs ont également limité l'apprentissage personnalisé et réduit la précision des données relatives aux performances des apprenants. Ce projet a permis de développer et de tester avec succès un produit minimum viable (la plateforme alimentée par l'IA), démontrant une forte faisabilité, une grande acceptabilité parmi les enseignants et des changements clairs dans le comportement pédagogique dans divers contextes de classe. Les résultats positifs signalent une occasion unique d'investir dans le développement d'un outil d'IA plus complet, adapté au contexte et aux réalités des environnements africains à faibles ressources. Lire le rapport complet ici

Introduction Lancée en 2024, l'Académie de développement Daara est une initiative cocréée conçue pour renforcer la capacité des organisations africaines à mettre à l'échelle des solutions fondées sur des données probantes pour l'apprentissage fondamental. Une composante importante de ce programme est le Fonds d'innovation, destiné à soutenir les projets de collaboration entre les partenaires de la Daara qui répondent aux besoins du secteur pour améliorer les résultats de l'apprentissage fondamental. Les projets peuvent inclure le développement d'approches, d'outils et de ressources qui alignent les bonnes pratiques au sein de la Cohorte sur les principes de la science de l'enseignement. Le projet "Play-based learning : integrating narrative-based mathematics to improve numeracy outcomes" (Apprentissage par le jeu : intégration des mathématiques narratives pour améliorer les résultats en numératie) a été financé par ce Fonds et a réuni trois organisations africaines expérimentées : Le consortium était dirigé par The Action Foundation, qui a également dirigé les efforts de mise en œuvre au Kenya. Rays of Hope a dirigé les activités de mise en œuvre au Malawi, tandis qu'eBASE Africa était responsable de l'évaluation et de la production de preuves. Notre approche innovante, peu coûteuse et inclusive de la numératie basée sur la narration s'est avérée très faisable, profondément acceptable pour les éducateurs et très prometteuse pour l'amélioration de l'apprentissage de la numératie au Kenya et au Malawi. Les responsables de l'éducation de ces deux pays sont enthousiastes et désireux de l'intégrer dans les programmes nationaux, ce qui représente une opportunité significative de changement transformateur. Pour tirer parti de cette dynamique et valider rigoureusement son impact sur les résultats en matière de numératie, une phase de suivi permettrait de consolider ces progrès et de générer des preuves solides pour les stratégies nationales en matière de numératie. La mise à l'échelle de ce modèle prometteur implique de l'étendre à un plus grand nombre d'écoles et d'élèves tout en intégrant des méthodologies d'évaluation rigoureuses afin de démontrer définitivement l'impact et de mesurer l'ampleur de l'effet. Vue d'ensemble du projet Les résultats de l'apprentissage fondamental, en particulier en mathématiques, au Kenya et au Malawi représentent un défi important. Au Kenya, les données du gouvernement indiquent que moins de la moitié des élèves de deuxième et troisième années d'études maîtrisent le calcul, en particulier parmi les enfants vivant dans des établissements informels et les enfants handicapés. Les méthodes d'enseignement traditionnelles, basées sur des cours magistraux, se sont avérées insuffisantes pour favoriser la compréhension des concepts ou pour renforcer la confiance et l'engagement des apprenants dans les mathématiques. Pour remédier à cette situation, le consortium a mis en place un projet pilote de mathématiques basées sur la narration, qui utilise le récit comme outil pédagogique pour transformer l'enseignement des mathématiques. Les enseignants ont été formés à l'intégration d'histoires courtes et culturellement pertinentes dans les leçons couvrant les concepts de base de la numératie tels que les modèles, le sens du nombre, la géométrie et l'arithmétique. Grâce à des ateliers structurés, des séances de coaching et de feedback, les histoires ont servi d'échafaudage crucial, améliorant l'engagement des élèves, le raisonnement mathématique et la pensée critique dans la salle de classe. Bref aperçu de l'approche de l'évaluation L'étude a utilisé un modèle de méthodes mixtes pour évaluer l'applicabilité de l'intervention, les améliorations de la capacité des enseignants, l'adoption et le maintien de pratiques fondées sur des preuves, et les premiers indicateurs de l'apprentissage des élèves en tant que preuve de concept. Menée dans 10 écoles - 8 écoles d'intervention et 2 écoles de contrôle - au Kenya et au Malawi, l'étude a impliqué 300 élèves de deuxième année et 15 enseignants. Dans le cadre d'une approche expérimentale pilotée, une école de contrôle dans chaque pays a servi de bras de comparaison pour évaluer les différences attribuables à l'intervention. L'évaluation a triangulé des données provenant d'évaluations standardisées des apprenants (EGMA au Malawi et WINGS au Kenya), d'une liste de contrôle en classe de 29 points pour suivre la conformité des enseignants avec les pratiques fondées sur des preuves, et d'enquêtes structurées sur l'engagement des apprenants. Des données qualitatives complémentaires ont été recueillies par le biais d'entretiens avec des informateurs clés, d'observations en classe et de discussions de groupe avec des enseignants afin d'explorer la fidélité, la pertinence contextuelle et les changements pédagogiques. L'intervention a duré quatre mois au Kenya et six mois au Malawi. Les enseignants ont participé à la formation initiale et ont bénéficié d'un soutien continu par le biais de séances de rétroaction structurées - une au Kenya et deux au Malawi - facilitant l'apprentissage adaptatif et l'amélioration de la mise en œuvre. Vue d'ensemble des résultats L'intervention a démontré une forte capacité d'exécution du projet dans les deux contextes, toutes les écoles d'intervention ayant réussi à dispenser les leçons de calcul basées sur les récits dans les délais impartis. La participation des enseignants a été élevée et la fidélité de la mise en œuvre s'est améliorée grâce à des cycles de rétroaction structurés, ce qui a démontré l'acceptabilité de l'intervention. L'intervention a également été bien accueillie par les décideurs. Le responsable de l'éducation de Blantyre, au Malawi, a renforcé ce sentiment en déclarant : "Je suis fermement convaincu que cette initiative devrait être étendue à toutes les écoles de la région, car les enseignants ont vraiment besoin de ce type de soutien. Les capacités des enseignants se sont nettement améliorées, notamment en ce qui concerne la planification de l'enseignement, l'évaluation formative et l'enseignement explicite direct. Au Malawi, la conformité des enseignants aux pratiques fondées sur des données probantes est passée de 50% au départ à 92% à l'arrivée ; au Kenya, elle est passée de 69% à 85%. Les enseignants ont fait état d'une plus grande confiance dans la transmission du contenu et l'adaptation des histoires aux besoins des apprenants. Ces améliorations se sont traduites par un changement de comportement durable, même en l'absence de soutien extérieur. Les enseignants ont appliqué de manière cohérente les éléments clés de l'intervention - narration, évaluation formative et questions centrées sur l'apprenant - après la formation initiale. Au Malawi, les enseignants exposés à deux séries de feedback ont maintenu des niveaux de conformité plus élevés, ce qui suggère que même un coaching à court terme peut ancrer un changement de comportement. Un enseignant du Malawi a déclaré : "Je me sens plus créatif lorsque je crée mes propres histoires... Je continuerai à utiliser les histoires même après la fin du projet, j'aime cette approche". Au Kenya, un enseignant a déclaré : "Avant, j'avais du mal à enseigner les schémas, mais avec les histoires, c'est très facile". L'engagement des apprenants a augmenté de manière significative, en particulier au Malawi où la participation régulière est passée de 25% à 82%. Au Kenya, l'augmentation est passée de 26% à 65%, alors que les groupes de contrôle sont restés en dessous de 37% dans les deux contextes. Les enseignants ont également souligné l'augmentation de la motivation : "Mes apprenants sont très enthousiastes à propos des histoires... même mes apprenants lents sont intéressés", et "[l]es histoires ont augmenté l'assiduité ; les apprenants veulent venir et écouter". Les performances des apprenants se sont également améliorées. Au Kenya, le nombre d'apprenants n'ayant pas atteint le niveau attendu en reconnaissance des formes est passé de 47% à 8%, tandis qu'au Malawi, le pourcentage d'apprenants ayant des difficultés avec la discrimination des nombres est passé de 37% à 0%. Les gains en matière d'addition au Malawi ont été particulièrement importants, avec une amélioration de 49 points. Ces changements n'ont pas été observés dans les écoles de contrôle. Lire le rapport complet ici 

We are facing a global learning crisis whereby millions of children are in school but are not learning at satisfactory levels. Learning outcomes within Sub-Saharan Africa are particularly dire, with 9/10 children not able to read with comprehension by 10 years of age (compared to 9/10 children in high-income countries). Daara Development Academy To improve the quality of education, a rigorous focus on teaching and learning is needed, combined with local contextual solutions, led by local implementers.  The Daara Development Academy (Daara) aims to strengthen the capacity of local implementers within Sub-Saharan Africa, to champion and enhance their efforts in advancing learning outcomes at scale. The Program has been co-created by 11 organizations across Sub-Saharan Africa, coordinated by Better Purpose, and funded by the Gates Foundation. The Daara Development Academy Program has five primary learning goals which focus on the biggest barriers to each organization in achieving its strategic aims: Building pedagogical excellence – strengthening organizations’ understanding of the science of teaching and learning, how to effectively translate this into classroom practice and programming. Using and generating evidence – solidifying organizations’ approaches to leveraging data ensuring programming and impact is evidence-driven.  Moving successfully to scale – supporting organizations to design programs for scale, to work effectively with government. Managing talent to build the organization – reinforcing organizations’ talent management strategies ensuring fit for organization and market. Strengthening fundraising capability – supporting organizations to enrich their understanding and engagement with the funder landscape.  Learning will happen through study tours, expert lectures, workshops, conferences, coaching, consultancy support and technical assistance, with a focus on collaboration and peer learning amongst the cohort. The Program will also comprise of an Innovation Fund. This is a central fund designed for Daara Partners to propose and bid for collaborative projects seeking to improve FLN outcomes. Ultimately, Daara Development Academy aims to better equip local Sub-Saharan African organizations to that they can lead the transformation of education for children in Africa, resulting in drastically improved learning outcomes. If the first cohort shows signs of success, it could continue for future cohorts, and we will be seeking a Sub-Saharan Africa based grant manager to take over the role from Better Purpose. If you would like to know more about Daara, its organizations or how you can support the Program, please get in touch with simi.otusanya@betterpurpose.co or rigobert.pambe@betterpurpose.co