Auteure : Rachel Macharia Que signifie réellement « diriger » ? Dans le secteur du développement, le leadership est souvent associé à la visibilité, à l’appropriation et au contrôle. Pourtant, dans des systèmes complexes tels que la réforme de l’éducation, le leadership le plus transformateur peut être discret, stratégique et délibérément invisible. Renforcer l’éducation Rachel Macharia Qu’elle ait été exprimée explicitement ou non, cette idée a discrètement façonné les discussions lors de la deuxième retraite d’apprentissage Daara, qui s’est tenue au Sénégal du 27 au 29 janvier 2026. La retraite a réuni des partenaires issus de toutes les cohortes Daara au sein d’une communauté d’apprentissage, afin d’explorer ce à quoi ressemble réellement un partenariat efficace avec le gouvernement — et comment les organisations de la société civile (OSC), telles que les organisations non gouvernementales, les organisations communautaires (OC), les organisations confessionnelles (OC), les réseaux et les fondations, ainsi que la société civile, peuvent catalyser une réforme durable sans dominer le discours. Les systèmes éducatifs relèvent intrinsèquement du domaine gouvernemental. Une réforme durable ne peut se produire que lorsque les gouvernements s’approprient, dirigent et déploient les solutions à grande échelle. Les OSC sont donc confrontées à une tâche délicate mais essentielle : soutenir le leadership du gouvernement tout en influençant et en complétant les capacités des structures et processus existants, sans chercher à les remplacer en en créant de nouveaux en parallèle. La retraite a exploré cet équilibre, en positionnant les OSC non pas comme des moteurs, mais comme des facilitateurs : des partenaires de confiance qui apportent des données factuelles, de l’innovation, des sources de financement et une expertise technique, tout en permettant au gouvernement de rester fermement aux commandes. Les participants ont mis en avant plusieurs stratégies pratiques favorisant une collaboration efficace entre les OSC et les gouvernements : Une forte alignement sur les priorités politiques nationales Des cadres de partenariat formels, y compris des protocoles d’accord avec les institutions gouvernementales La co-conception et la co-création de programmes avec les homologues gouvernementaux Le renforcement des capacités du personnel ministériel et technique Des systèmes de suivi et d’évaluation robustes générant des données crédibles pour les décideurs Des partenariats collaboratifs préservant l’identité organisationnelle tout en maintenant le gouvernement au centre La mise en place de boucles de rétroaction ascendantes où la mise en œuvre sur le terrain alimente la politique nationale Dans de nombreux contextes, les OSC s’éloignent de plus en plus du contrôle opérationnel direct pour se concentrer sur l’autonomisation et le renforcement des acteurs locaux, notamment les communautés, les organisations de base et les institutions publiques. Cette transition nécessite de dépasser une mise en œuvre axée sur la visibilité pour adopter des approches qui privilégient l’appropriation locale, les capacités institutionnelles et le changement durable. À une époque où les contraintes de financement s’accentuent et où les attentes en matière d’impact augmentent, le secteur du développement reconnaît également la nécessité de dépasser les modèles axés sur l’image de marque et la concurrence. Au contraire, des partenariats collaboratifs, dirigés localement et visant à renforcer les systèmes apparaissent comme des voies essentielles pour obtenir des résultats de développement durables et évolutifs. Diriger en restant en retrait exige de l’humilité, de la patience et de la confiance. Cela signifie privilégier l’influence plutôt que la visibilité, les systèmes plutôt que les programmes, et la durabilité plutôt que la rapidité. Réaliser cette transition nécessite l’engagement de toutes les parties prenantes — gouvernements, société civile, bailleurs de fonds et communautés. Lorsque les gouvernements prennent les devants et que la société civile renforce le système qui les entoure, l’architecture du changement peut rester largement invisible — mais son impact perdure. Les réformes éducatives deviennent plus durables, plus évolutives et mieux adaptées aux besoins des apprenants. Et au final, ce sont des millions d’enfants qui en bénéficient. Lorsque les gouvernements prennent les devants — et que les OSC les soutiennent —, ce sont des millions d’enfants qui y gagnent. Rachel Macharia, consultante en partenariats et politiques, Grassroots Nest for Innovation and Change

Auteur : Dr Lydia Chege En écoutant LARTES et ARED partager les enseignements tirés de plus de 30 ans de pratique lors de la récente retraite Daara au Sénégal, je me suis rappelé que la collaboration avec les pouvoirs publics n’est pas une simple case à cocher à la fin d’un projet. Il s’agit d’un engagement à long terme qui détermine en fin de compte si les innovations en matière d’éducation se traduisent par un impact au niveau du système. Ce qui m’a le plus marquée, c’est leur conviction que l’impact se produit lorsque les gouvernements sont impliqués dès le début, traités comme de véritables partenaires dans l’apprentissage et soutenus par des données factuelles pratiques et immédiatement exploitables. Cet article est une réflexion approfondie sur les idées partagées par ARED et LARTES lors de la retraite – et sur les enseignements que je continue à méditer. Impliquer le gouvernement dès le début et de manière continue L'un de mes principaux enseignements a été l'importance de commencer par le gouvernement, et non de s'arrêter à lui. L'ARED et le LARTES ont montré que l'engagement commence dès la définition du problème – avant que les plans de recherche ne soient finalisés, avant que la mise en œuvre ne commence. Les ministères ne sont pas simplement informés ; ils contribuent à formuler les questions et influencent les méthodes. Cet alignement précoce sur les priorités nationales renforce la légitimité et réduit les frictions ultérieures. J’ai été particulièrement frappée par le fait que l’engagement s’étend au-delà des hauts responsables. Les services techniques, les acteurs régionaux et les institutions universitaires sont impliqués en tant que co-concepteurs. Cette approche change complètement la donne. Lorsque les gouvernements aident à définir le problème et à co-créer les données probantes, ils sont bien plus enclins à faire confiance aux résultats et à les utiliser. L’appropriation se développe naturellement. La confiance se construit grâce à des rôles complémentaires et à la crédibilité Une autre leçon qui m’a marqué est la clarté des rôles au sein du partenariat ARED-LARTES-ministère. L’ARED apporte une forte présence sur le terrain et une crédibilité de longue date auprès des enseignants et des autorités éducatives – une crédibilité renforcée par une reconnaissance nationale et internationale, notamment le prix Yidan 2025 pour le développement de l’éducation décerné à Mamadou Amadou Ly. LARTES apporte une rigueur méthodologique, des systèmes de données solides et une expertise analytique. Le ministère fournit l’orientation politique, l’autorité institutionnelle et les voies de mise à l’échelle. Au-delà de cela, le gouvernement apporte un leadership technique essentiel, une connaissance du contexte et une orientation stratégique qui façonnent la manière dont les réformes sont conçues, séquencées et intégrées dans les systèmes nationaux. Son expertise garantit que les innovations sont non seulement autorisées, mais aussi techniquement solides, politiquement réalisables et alignées sur les priorités sectorielles à long terme. Personne ne cherche à se substituer à l’autre. Il n’y a pas de systèmes parallèles. Au contraire, il existe des structures de gouvernance conjointes, des outils partagés et des termes de référence validés. Observer cette dynamique m’a conforté dans une conviction importante : la confiance ne se construit pas par la rhétorique. Elle se construit par la clarté, le respect des mandats et l’accomplissement constant de son rôle. Produire des connaissances immédiatement utiles J’ai également réfléchi à ce qu’ils décrivaient comme la production de “ connaissances utiles ”. Cette idée m’a profondément interpellé. La recherche n’est pas menée pour produire des rapports qui finissent sur des étagères. Elle est conçue pour influencer en temps réel les pratiques en classe, la formation des enseignants, les stratégies de rattrapage et le suivi du système. Les données sont générées en collaboration avec le ministère et les acteurs régionaux, et les résultats sont utilisés pour affiner la pédagogie et les supports au fur et à mesure de la mise en œuvre. Ce que j’ai appris ici, c’est que l’adoption s’accélère lorsque les données probantes améliorent la pratique quotidienne. Lorsque les enseignants voient que les données les aident à mieux enseigner, et lorsque les ministères constatent qu’elles renforcent la prise de décision, la recherche cesse d’être perçue comme une obligation de rendre des comptes à des instances extérieures et devient un outil commun d’amélioration. La mise à l’échelle comme ancrage institutionnel L’un des changements les plus marquants dans ma réflexion a concerné la mise à l’échelle. Le parcours de l’ARED a clairement montré que la mise à l’échelle n’est pas une simple reproduction. Il s’agit d’un ancrage institutionnel. Les innovations gagnent du terrain lorsqu’elles s’alignent sur les programmes de réforme existants – tels que l’éducation bilingue ou les cadres de rattrapage structurés dans le cadre de programmes nationaux comme le MOHEBS. Les gouvernements sont plus réceptifs lorsque les interventions arrivent sous une forme aboutie : supports de qualité garantie, personnel formé, systèmes de suivi et accompagnement technique soutenu. La confiance se construit progressivement grâce à une mise en œuvre cohérente, à l’adaptabilité et à la réactivité face aux contraintes du système telles que les effectifs, le financement et les processus administratifs. Ce qui m’a marqué, c’est l’humilité inhérente à cette approche. L’adoption se produit lorsque l’innovation s’inscrit dans la logique et les capacités du système. Les systèmes ne devraient pas avoir à s’adapter à l’innovation ; c’est l’innovation qui doit s’adapter au système. Le gouvernement en tant que partenaire d’apprentissage La leçon la plus significative pour moi a peut-être été de recadrer le rôle du gouvernement en tant que partenaire d’apprentissage. Grâce à la recherche-action, aux données longitudinales et aux boucles de rétroaction structurées, les ministères ne sont pas de simples destinataires passifs des résultats d’évaluation. Ils en sont les co-interprètes. Les données factuelles deviennent une ressource partagée pour renforcer le système au fil du temps. Cette approche renforce les capacités internes – non seulement pour utiliser les données dans le cadre d’une intervention ponctuelle, mais pour ancrer l’amélioration continue au sein même du système. Cela m’a rappelé qu’un véritable partenariat consiste à renforcer les institutions bien après la fin d’un projet spécifique. Ce que je retiens À la fin de la retraite, je me suis surprise à repenser ma conception de l’innovation et de l’impact. Les expériences de l’ARED et de LARTES ont renforcé une leçon simple mais profonde : un changement durable dans l’éducation de base ne s’obtient pas en contournant les gouvernements, mais en travaillant avec eux de manière patiente, stratégique et respectueuse. C’est le système qui, en fin de compte, soutient le changement. Et cela nécessite du temps, de la confiance et une volonté d’apprendre ensemble. Dr Lydia Chege Responsable de la construction d’écosystèmes et de l’engagement gouvernemental Fondation Zizi Afrique, Kenya

Auteur : Charlotte NdumeBase Africa “ Je suis partie à Saly en me disant que j’allais me détendre. C’était un peu optimiste. ” Lorsque je suis arrivée à la deuxième retraite d’apprentissage de la deuxième année du programme Daara, j’avais déjà la tête pleine. Pas de manière dramatique, mais plutôt de cette façon constante et tranquille qui découle d’un travail qui ne s’est pas commencé cette semaine-là, ni même ce mois-là. Un travail qui s’était déroulé au fil du temps, entre différentes équipes et différents pays, impliquant de nombreuses personnes et dont les résultats comptaient. Daara est une plateforme d’apprentissage et d’innovation qui rassemble des organisations œuvrant pour l’alphabétisation et l’apprentissage du calcul de base à travers l’Afrique. Elle combine un apprentissage structuré, des échanges entre pairs et un Fonds d’innovation compétitif qui soutient des idées nouvelles et prometteuses. Faire partie de Daara, c’est apprendre en public, tester des idées avec sérieux, et composer à la fois avec les possibilités et la pression. J’ai rejoint eBASE Africa dans le cadre d’un travail lié au Fonds d’innovation Daara, à une époque où eBASE participait à trois projets de consortium différents. Dans ce contexte, j’ai dirigé l’évaluation d’un consortium, tandis que mes collègues, Che Myra et Ambang Tatiane, dirigeaient les évaluations des deux autres. Chacun d’entre nous était profondément impliqué dans un projet spécifique, mais nous étions constamment en dialogue entre les projets, partageant nos idées, coordonnant nos approches et nous soutenant mutuellement. Pour moi, j’avais souvent l’impression de travailler à la fois au sein d’un projet et à l’échelle de l’écosystème Daara au sens large, parfois discrètement en arrière-plan, et parfois en plein cœur de l’action. Avant Saly, il y avait le travail À partir d’octobre 2025, date de lancement du Fonds d’innovation, mes collègues et moi-même travaillions en étroite collaboration avec des organisations partenaires pour préparer des propositions. Ces projets couvraient des idées et des contextes variés, mais ils avaient un point commun important : ils étaient ambitieux, réfléchis et ancrés dans les défis réels liés à l’apprentissage fondamental. Cela a nécessité des semaines de discussions, de séances de brainstorming, de rédaction de propositions, de cycles de retours d’information, de révisions et de nouvelles révisions. Nous avons fait la navette entre les consortiums, aidant les équipes à affiner leurs idées, à réfléchir à la faisabilité, à clarifier les questions d’apprentissage et à renforcer la logique de nos propositions. On nous a fait confiance pour diriger une grande partie de ce processus. Cette confiance s’accompagnait de liberté, mais aussi d’une lourde responsabilité. Certains jours étaient stimulants. D’autres étaient longs. Et certains se terminaient par ce genre de fatigue qui vient du fait de s’investir profondément tout en courant contre les délais. À l’approche du mois de janvier, je savais déjà que le Fonds d’innovation serait un courant sous-jacent émotionnel de la retraite de Saly, même si on n’en parlait pas toujours directement. Arrivée à Saly : apprendre dans les interstices La retraite elle-même a duré trois jours. Ce qui m’a marqué allait bien au-delà du programme. L’un des fils conducteurs de la retraite était la collaboration avec le gouvernement, non pas comme une réflexion après coup, mais comme une stratégie centrale pour la mise à l’échelle, la durabilité et un impact réel. À maintes reprises, les conversations revenaient sur ce que signifie impliquer les gouvernements en tant qu’alliés dans la réforme de l’éducation, partenaires dans l’innovation et garants du changement à long terme. Le fait d’être au Sénégal a rendu cela particulièrement tangible. Nous avons appris directement auprès d’organisations partenaires sénégalaises comme l’ARED et LARTES, dont le travail est profondément ancré dans la collaboration avec le gouvernement. Écouter le parcours de leurs organisations, leur croissance, ainsi que les compromis et la patience nécessaires pour travailler au niveau du système a été une source d’ancrage et, honnêtement, d’inspiration. Le chef d’équipe de l’ARED, Mamadou Ly, a parlé de leadership, de persévérance et d’échelle avec une confiance sereine qui vient de l’expérience. Impossible de ne pas remarquer Mamadou dans une pièce, en partie à cause de sa présence, et en partie parce qu’il est, littéralement, très grand. Mais au-delà de sa taille, ce sont sa clarté et son humilité qui m’ont marquée. Entendre parler du parcours d’ARED, y compris de distinctions telles que le prix Yirdan, a rendu l’idée d’un travail à long terme, aligné sur les priorités gouvernementales, bien réelle, et non abstraite. Figure 1 : Charlotte avec ses collègues de Partners, observant le travail dans les écoles Les visites d’écoles ont constitué un autre moment où la théorie a rencontré la réalité. Entrer dans des salles de classe où les innovations de l’ARED avaient été mises en œuvre en collaboration avec des partenaires gouvernementaux a donné vie aux discussions sur la mise à l’échelle et les systèmes. Il ne s’agissait pas de projets pilotes marginaux, mais de programmes intégrés dans les espaces d’enseignement public, élaborés avec les enseignants et pris en charge localement. Pour moi, cela a renforcé une idée importante : travailler avec le gouvernement est un processus lent, complexe et parfois frustrant, mais c’est aussi là que le changement s’ancre durablement. Figure 2 : Visite et observation de l’approche de rattrapage en calcul inspirée par l’ARED à l’École NGOR NDAME NDIAYE FATICK La session qui m’a fait réfléchir Une session en particulier m’a marquée : « Regarder en arrière pour aller de l’avant ». La session invitait les organisations à réfléchir ouvertement à l’année écoulée, à ce qui s’était bien passé, à ce qui avait été difficile, et à ce qu’elles apprenaient en se projetant vers 2026. Ce qui m’a frappé, c’est le ton. Ce n’était pas une réflexion lisse. C’était franc. Les gens parlaient de croissance, mais aussi de tension. De progrès, mais aussi d’incertitude. En écoutant ces réflexions, je me suis rappelé que même dans des espaces réunissant des organisations solides et des dirigeants expérimentés, personne n’a toutes les réponses. Cette honnêteté m’a poussé à l’introspection. Je me suis surpris à réfléchir à ma propre année, au rythme du travail, à la responsabilité que j’avais endossée plus tôt que prévu, et à la part de mon apprentissage qui venait simplement du fait de rester présent et ouvert. La journée de présentation, vue de l’extérieur Puis vint la session de présentation. Cinq consortiums présentaient leurs idées pour le Fonds d’innovation. Seuls trois seraient sélectionnés. eBASE Africa était impliqué dans quatre d’entre eux. Je ne faisais pas de présentation, mais j’étais profondément investie. Nous avions travaillé en étroite collaboration avec les membres des consortiums au cours des mois précédant ce moment, en soutenant la réflexion derrière leurs idées et en aidant à façonner la manière dont ces idées étaient communiquées. Myra et Tatiane ne pouvaient pas être physiquement présentes à la retraite, je les tenais donc informées en temps réel, ce qui signifiait que la nervosité était partagée malgré la distance. J’ai assisté aux présentations, calme en apparence, mais en alerte intérieurement. Je n’arrêtais pas de penser aux mois de travail, aux efforts, au soin et à la conviction qui avaient été investis dans chaque idée. Lorsque les résultats ont été annoncés plus tard dans la journée, le soulagement a été immédiat. Puis la gratitude a suivi. Et enfin, un sentiment plus serein pour les idées qui n’avaient pas […]

Introduction Lancée en 2024, l'Académie de développement Daara est une initiative cocréée conçue pour renforcer la capacité des organisations africaines à mettre à l'échelle des solutions fondées sur des données probantes pour l'apprentissage fondamental. Une composante importante de ce programme était un Fonds d'innovation, destiné à soutenir les projets de collaboration entre les partenaires de la Daara qui répondent aux besoins du secteur pour améliorer les résultats de l'apprentissage fondamental. Les projets pourraient inclure le développement d'approches, d'outils et de ressources qui alignent les bonnes pratiques au sein de la Cohorte avec la science des principes d'enseignement. Le projet AI Teachers a été financé par ce Fonds et a été piloté au Ghana et en Tanzanie pour étudier comment les plateformes numériques alimentées par l'IA peuvent renforcer les compétences des enseignants et améliorer les résultats de l'apprentissage des élèves en matière de calcul. L'initiative visait à fournir aux enseignants des données en temps réel sur l'apprentissage de leurs élèves et un soutien pédagogique différencié aligné sur les programmes nationaux. La mise en œuvre a été menée par Shule Direct, chef de file du consortium en Tanzanie, avec le soutien de Lead for Ghana au Ghana. eBASE Africa a assuré le suivi et l'évaluation du projet dans les deux pays. Vue d'ensemble du projet L'apprentissage fondamental en Afrique est confronté à une crise grave, des données alarmantes indiquant qu'au plus un enfant sur cinq acquiert des compétences de base en lecture et en mathématiques à la fin de l'école primaire. Les données des gouvernements du Ghana et de la Tanzanie vont dans le même sens, révélant que seuls 31% des élèves tanzaniens de troisième année peuvent résoudre des problèmes de multiplication de deuxième année, et que moins de 40% des élèves ghanéens du primaire atteignent le niveau de compétence en mathématiques, ce qui entrave leur parcours scolaire. Cette crise est alimentée par des classes surchargées, un manque d'enseignants qualifiés, des méthodes d'enseignement dépassées et un accès limité à des ressources actualisées, en particulier dans les zones rurales et mal desservies. Conscient du potentiel de l'IA pour relever bon nombre de ces défis grâce à l'apprentissage individualisé, au soutien des enseignants, à l'enseignement fondé sur l'évaluation et à l'accessibilité, le consortium a développé et piloté une plateforme alimentée par l'IA et fondée sur des données. Cette plateforme soutient les enseignants en leur fournissant des évaluations des élèves en temps réel, des ressources pour améliorer leur enseignement et des informations générées par l'IA. L'initiative "AI Teachers : améliorer les compétences des enseignants grâce à un programme d'évaluation piloté par l'IA" vise à doter les enseignants d'un enseignement différencié et d'outils d'évaluation, afin d'améliorer les compétences en numératie des apprenants au Ghana et en Tanzanie. Grâce à des ateliers structurés, des séances de coaching et de feedback, la plateforme alimentée par l'IA a fourni un soutien essentiel aux enseignants, stimulant l'engagement et la performance des élèves. Bref aperçu de l'approche d'évaluation L'évaluation de ce projet pilote a utilisé un modèle de méthodes mixtes pour évaluer la faisabilité de l'intervention, les améliorations de la capacité des enseignants, l'adoption et le maintien de pratiques fondées sur des preuves, et les premiers indicateurs de l'apprentissage des élèves en tant que preuve de concept. L'étude pilote a été menée dans 14 écoles au Ghana et en Tanzanie, impliquant un total de 36 enseignants et 400 apprenants. Au Ghana, l'étude s'est concentrée sur les classes de troisième année dans neuf écoles réparties dans trois régions, impliquant 16 enseignants et 185 apprenants. En Tanzanie, l'étude a ciblé des classes de première et deuxième année dans cinq écoles, impliquant 20 enseignants et 215 apprenants. Le processus de sélection dans les deux pays visait à assurer une représentation diversifiée des contextes éducatifs, en mettant l'accent sur les salles de classe où les compétences de base en calcul sont les plus importantes. Les outils quantitatifs comprenaient des évaluations des apprenants alignées sur l'EGMA, des listes de contrôle JBI et des enquêtes auprès des enseignants basées sur le TAM. Des informations qualitatives ont été recueillies par le biais d'entretiens avec des informateurs clés, d'observations en classe et de journaux de réflexion. Les données finales ont été comparées aux données de base afin d'évaluer les changements dans le comportement des enseignants, l'adoption de l'IA et les performances des élèves en matière de numératie. Le programme a bénéficié d'un soutien important de la part du gouvernement, comme en témoigne, en Tanzanie, l'implication active des responsables régionaux et nationaux de l'éducation, qui ont ensuite demandé le renforcement des capacités des enseignants et invité le programme à contribuer à la stratégie nationale d'enseignement de l'éducation. Aperçu des résultats Exécutabilité du projet Au Ghana, 93% d'enseignants utilisaient la plateforme quotidiennement à la fin du projet, contre 75% qui prévoyaient initialement de l'utiliser quotidiennement. En Tanzanie, l'utilisation des outils d'IA par les enseignants est passée de 30% au départ à 85% à l'arrivée, ce qui témoigne d'une forte adoption malgré les problèmes d'infrastructure tels que le nombre limité d'appareils et l'accès intermittent à l'internet. Les enseignants ont décrit la plateforme comme étant conviviale et motivante : "Plus j'utilisais l'application, plus il m'était facile de planifier et de dispenser mes cours", a déclaré un enseignant ghanéen. Au Ghana, la conformité des enseignants aux meilleures pratiques s'est améliorée, passant de 80% au départ à 88% à l'arrivée. En Tanzanie, la conformité est passée de 85% à 90%. Les enseignants sont devenus plus confiants dans l'utilisation de l'IA, 71% des enseignants ghanéens ayant déclaré qu'ils se sentaient "très à l'aise" dans l'utilisation de la plateforme à la fin de l'enquête, contre 44% au début de l'enquête. Un enseignant tanzanien a déclaré : "Je vérifie désormais quotidiennement les résultats des élèves et je me demande si les méthodes d'enseignement que j'ai utilisées étaient efficaces". Ces citations reflètent un changement de comportement de la part des enseignants, qui s'orientent vers un enseignement davantage fondé sur les données et plus réactif. Les résultats de l'apprentissage se sont améliorés dans les deux pays. Au Ghana, les résultats moyens des apprenants sont passés de 62% au départ à 76% à l'arrivée. La proportion d'élèves dans la catégorie des performances "médiocres" a diminué de moitié, passant de 22% à 11%, tandis que celle des élèves classés "excellents" est passée de 34% à 43%. En Tanzanie, le nombre d'apprenants dans les catégories "médiocre" et "inférieur à la moyenne" est tombé à zéro, tandis que la proportion d'élèves classés "bons" a plus que doublé, passant de 7% à 15%, et que celle des élèves classés "excellents" est passée de 82% à 85%. "Les élèves qui avaient auparavant du mal à reconnaître les nombres peuvent désormais les identifier et les différencier en toute confiance", a déclaré un enseignant tanzanien. Les deux études ont été confrontées à des limites notables qui doivent être prises en compte lors de la transposition à plus grande échelle. Les problèmes d'infrastructure, tels que l'absence d'Internet et le nombre limité d'appareils, ont entravé la mise en œuvre. La méconnaissance de l'IA par les enseignants, les retards dans le déploiement des applications et la conception de contenus fixes et non adaptatifs ont également limité l'apprentissage personnalisé et réduit la précision des données relatives aux performances des apprenants. Ce projet a permis de développer et de tester avec succès un produit minimum viable (la plateforme alimentée par l'IA), démontrant une forte faisabilité, une grande acceptabilité parmi les enseignants et des changements clairs dans le comportement pédagogique dans divers contextes de classe. Les résultats positifs signalent une occasion unique d'investir dans le développement d'un outil d'IA plus complet, adapté au contexte et aux réalités des environnements africains à faibles ressources. Lire le rapport complet ici

Introduction Lancée en 2024, l'Académie de développement Daara est une initiative cocréée conçue pour renforcer la capacité des organisations africaines à mettre à l'échelle des solutions fondées sur des données probantes pour l'apprentissage fondamental. Une composante importante de ce programme est le Fonds d'innovation, destiné à soutenir les projets de collaboration entre les partenaires de la Daara qui répondent aux besoins du secteur pour améliorer les résultats de l'apprentissage fondamental. Les projets pourraient inclure le développement d'approches, d'outils et de ressources qui alignent les bonnes pratiques au sein de la Cohorte sur les principes de la science de l'enseignement. Le projet "Utiliser l'évaluation pour l'apprentissage afin d'améliorer l'enseignement de la numératie" a été financé par ce Fonds et a réuni quatre organisations africaines : Le consortium était dirigé par le Centre TEP qui a également dirigé la mise en œuvre au Nigeria, tandis que Funda Wande a dirigé les efforts de mise en œuvre en Afrique du Sud et Zizi Afrique, les activités de mise en œuvre au Kenya. eBASE Africa était responsable de l'évaluation et de la production de preuves. L'intervention en numératie centrée sur l'enseignant et fondée sur l'analyse des erreurs et l'évaluation formative a suggéré une forte faisabilité, une valeur pédagogique claire et des signes précoces d'impact dans trois systèmes éducatifs différents au Nigéria, en Afrique du Sud et au Kenya. Les enseignants ont non seulement adopté de nouvelles pratiques, mais les ont maintenues. Les résultats des apprenants se sont considérablement améliorés, les salles de classe sont devenues des espaces plus sûrs et plus réfléchis où les apprenants discutent activement de leurs erreurs et où les enseignants considèrent les erreurs comme des opportunités d'apprentissage. Avec un modèle évolutif et peu coûteux et une base solide de collaboration entre pays, le consortium est prêt à étendre cette approche pour atteindre davantage d'écoles et d'enseignants en Afrique subsaharienne et à concevoir une évaluation rigoureuse de l'impact du programme afin de générer des preuves solides nécessaires pour intégrer cette pratique dans la réforme nationale de l'enseignement. Vue d'ensemble du projet Ce projet s'attaque à deux problèmes cruciaux qui compromettent l'acquisition des bases du calcul en Afrique subsaharienne : les faibles performances des élèves en mathématiques dans les premières années d'études et la difficulté pour les enseignants de maintenir des pratiques pédagogiques améliorées sans soutien continu. Les données recueillies au Nigeria, en Afrique du Sud et au Kenya montrent que, malgré leur formation, de nombreux enseignants peinent à mettre en œuvre des stratégies d'enseignement efficaces, et que les apprenants continuent à éprouver des difficultés persistantes avec des concepts de calcul clés tels que la valeur de position et les opérations à deux chiffres. La solution proposée consistait à doter les enseignants d'outils pratiques et d'un soutien structuré pour utiliser l'analyse des erreurs comme technique d'évaluation formative. En identifiant et en interprétant les erreurs des apprenants, les enseignants peuvent adapter leur enseignement pour répondre à des idées fausses spécifiques, transformant ainsi les erreurs en précieuses opportunités d'apprentissage. Le projet a permis d'élaborer des guides conviviaux pour les téléphones portables, fondés sur des données probantes, et de faciliter la planification des cours en collaboration, en fonction des programmes scolaires nationaux. Mise en œuvre par étapes au Nigeria, au Kenya et en Afrique du Sud, l'initiative visait à renforcer les capacités des enseignants, à promouvoir un changement pédagogique durable et, en fin de compte, à améliorer les résultats en matière de numératie pour les apprenants des premières années d'études dans des contextes où les ressources sont insuffisantes Bref aperçu de l'approche d'évaluation L'évaluation de ce projet de validation de principe a utilisé un modèle de méthodes mixtes pour évaluer la faisabilité de l'intervention, les améliorations des capacités des enseignants, l'adoption et le maintien de pratiques fondées sur des données probantes, et les premiers signes d'apprentissage des élèves. La collecte de données a été effectuée à trois moments différents au Nigeria et en Afrique du Sud, ainsi qu'au début et à la fin de l'étude au Kenya, en se concentrant sur les pratiques des enseignants, l'engagement des apprenants et les résultats des élèves. Les données quantitatives ont été recueillies par le biais d'évaluations standardisées des apprenants, d'audits des enseignants et d'observations structurées des classes, tandis que les données qualitatives ont été obtenues par le biais d'entretiens avec des informateurs clés et de journaux d'enseignants. Les changements pédagogiques et l'engagement des apprenants ont été suivis à l'aide de listes de contrôle d'audit et de rubriques d'observation, et des registres d'erreurs hebdomadaires ont permis d'identifier les idées fausses les plus courantes afin d'éclairer la planification des leçons. L'évaluation a également été soutenue par des sessions de coaching basées sur les résultats des audits et des contrôles WhatsApp réguliers, offrant un retour d'information et un soutien en temps réel. Cette approche triangulée a permis une évaluation solide de la faisabilité et de l'impact de l'intervention, ainsi que des preuves émergentes de son efficacité dans les classes aux ressources limitées. Aperçu des résultats Les premiers résultats du Nigeria et de l'Afrique du Sud, ainsi que des données partielles du Kenya, montrent des progrès évidents dans quatre domaines clés. Premièrement, les capacités des enseignants en matière d'analyse des erreurs et d'évaluation formative se sont considérablement améliorées. Au Nigeria, les enseignants sont passés de la détection des erreurs de base au diagnostic des idées fausses et à l'ajustement de l'enseignement. En Afrique du Sud, 50% des enseignants ont défini l'analyse des erreurs comme étant l'identification, l'analyse et la compréhension des erreurs de l'apprenant. Au Kenya, parmi les 19 enseignants directement formés, 93% ont corrigé les erreurs des apprenants, 86% ont identifié les idées fausses et 100% ont offert un retour d'information ciblé, bien que 33% aient eu du mal à mettre à jour les journaux d'erreurs en raison de leur charge de travail. Les enseignants ont de plus en plus fait passer les apprenants des stratégies de comptage de base aux méthodes de calcul de la valeur de position. Deuxièmement, les attitudes et les comportements des enseignants se sont améliorés. Au Nigeria, le respect des meilleures pratiques est passé de 36% à 79% ; en Afrique du Sud, de 16% à 74%, 71% des enseignants se déclarant plus confiants dans l'utilisation de l'analyse des erreurs. Au Kenya, 87% ont facilité les discussions sur les erreurs, 93% ont ajusté les plans de cours sur la base des informations recueillies. Troisièmement, l'engagement des élèves s'est accru. Au Nigeria, l'engagement est passé de 49% à 72%, avec 75% d'enseignants observant les apprenants expliquer leur raisonnement et 70% faisant état d'une correction par les pairs. En Afrique du Sud, l'engagement est passé de 56% à 64%, et 62% des enseignants ont indiqué que les apprenants étaient plus enclins à expliquer leur raisonnement. Au Kenya, 50% des apprenants discutaient de leurs erreurs au départ, 100% se sentaient en sécurité pour le faire, et la correction par les pairs a été observée dans 50% des leçons à la fin du projet. Enfin, des indications prometteuses montrent que les performances des apprenants en calcul de base se sont améliorées. Au Nigeria et en Afrique du Sud, les erreurs factuelles et conceptuelles en matière d'addition ont diminué, mais les erreurs de procédure ont subsisté, 78% des erreurs de procédure au Nigeria étant liées à la soustraction avec regroupement. Au Kenya, où plus de 80% d'erreurs étaient factuelles au départ, les scores sont passés de 19% à 43%, dont 27% à 46% en addition et 12% à 39% en soustraction. Ces résultats suggèrent qu'une formation ciblée des enseignants à l'analyse des erreurs pourrait potentiellement conduire à un enseignement plus réactif et à de meilleurs résultats d'apprentissage, tout en soulignant la nécessité d'un soutien continu pour approfondir la compréhension et maintenir les progrès. Un autre résultat notable du projet est l'établissement de collaborations clés qui ont ouvert la voie à la durabilité, notamment au Kenya où le projet a été réalisé en partenariat étroit avec le gouvernement, lui fournissant des informations cruciales sur les défis en matière de numératie des apprenants qui sont maintenant abordés par le biais de nouvelles approches du développement professionnel des enseignants. Lire le rapport complet ici

Introduction Lancée en 2024, l'Académie de développement Daara est une initiative cocréée conçue pour renforcer la capacité des organisations africaines à mettre à l'échelle des solutions fondées sur des données probantes pour l'apprentissage fondamental. Une composante importante de ce programme est le Fonds d'innovation, destiné à soutenir les projets de collaboration entre les partenaires de la Daara qui répondent aux besoins du secteur pour améliorer les résultats de l'apprentissage fondamental. Les projets peuvent inclure le développement d'approches, d'outils et de ressources qui alignent les bonnes pratiques au sein de la Cohorte sur les principes de la science de l'enseignement. Le projet "Play-based learning : integrating narrative-based mathematics to improve numeracy outcomes" (Apprentissage par le jeu : intégration des mathématiques narratives pour améliorer les résultats en numératie) a été financé par ce Fonds et a réuni trois organisations africaines expérimentées : Le consortium était dirigé par The Action Foundation, qui a également dirigé les efforts de mise en œuvre au Kenya. Rays of Hope a dirigé les activités de mise en œuvre au Malawi, tandis qu'eBASE Africa était responsable de l'évaluation et de la production de preuves. Notre approche innovante, peu coûteuse et inclusive de la numératie basée sur la narration s'est avérée très faisable, profondément acceptable pour les éducateurs et très prometteuse pour l'amélioration de l'apprentissage de la numératie au Kenya et au Malawi. Les responsables de l'éducation de ces deux pays sont enthousiastes et désireux de l'intégrer dans les programmes nationaux, ce qui représente une opportunité significative de changement transformateur. Pour tirer parti de cette dynamique et valider rigoureusement son impact sur les résultats en matière de numératie, une phase de suivi permettrait de consolider ces progrès et de générer des preuves solides pour les stratégies nationales en matière de numératie. La mise à l'échelle de ce modèle prometteur implique de l'étendre à un plus grand nombre d'écoles et d'élèves tout en intégrant des méthodologies d'évaluation rigoureuses afin de démontrer définitivement l'impact et de mesurer l'ampleur de l'effet. Vue d'ensemble du projet Les résultats de l'apprentissage fondamental, en particulier en mathématiques, au Kenya et au Malawi représentent un défi important. Au Kenya, les données du gouvernement indiquent que moins de la moitié des élèves de deuxième et troisième années d'études maîtrisent le calcul, en particulier parmi les enfants vivant dans des établissements informels et les enfants handicapés. Les méthodes d'enseignement traditionnelles, basées sur des cours magistraux, se sont avérées insuffisantes pour favoriser la compréhension des concepts ou pour renforcer la confiance et l'engagement des apprenants dans les mathématiques. Pour remédier à cette situation, le consortium a mis en place un projet pilote de mathématiques basées sur la narration, qui utilise le récit comme outil pédagogique pour transformer l'enseignement des mathématiques. Les enseignants ont été formés à l'intégration d'histoires courtes et culturellement pertinentes dans les leçons couvrant les concepts de base de la numératie tels que les modèles, le sens du nombre, la géométrie et l'arithmétique. Grâce à des ateliers structurés, des séances de coaching et de feedback, les histoires ont servi d'échafaudage crucial, améliorant l'engagement des élèves, le raisonnement mathématique et la pensée critique dans la salle de classe. Bref aperçu de l'approche de l'évaluation L'étude a utilisé un modèle de méthodes mixtes pour évaluer l'applicabilité de l'intervention, les améliorations de la capacité des enseignants, l'adoption et le maintien de pratiques fondées sur des preuves, et les premiers indicateurs de l'apprentissage des élèves en tant que preuve de concept. Menée dans 10 écoles - 8 écoles d'intervention et 2 écoles de contrôle - au Kenya et au Malawi, l'étude a impliqué 300 élèves de deuxième année et 15 enseignants. Dans le cadre d'une approche expérimentale pilotée, une école de contrôle dans chaque pays a servi de bras de comparaison pour évaluer les différences attribuables à l'intervention. L'évaluation a triangulé des données provenant d'évaluations standardisées des apprenants (EGMA au Malawi et WINGS au Kenya), d'une liste de contrôle en classe de 29 points pour suivre la conformité des enseignants avec les pratiques fondées sur des preuves, et d'enquêtes structurées sur l'engagement des apprenants. Des données qualitatives complémentaires ont été recueillies par le biais d'entretiens avec des informateurs clés, d'observations en classe et de discussions de groupe avec des enseignants afin d'explorer la fidélité, la pertinence contextuelle et les changements pédagogiques. L'intervention a duré quatre mois au Kenya et six mois au Malawi. Les enseignants ont participé à la formation initiale et ont bénéficié d'un soutien continu par le biais de séances de rétroaction structurées - une au Kenya et deux au Malawi - facilitant l'apprentissage adaptatif et l'amélioration de la mise en œuvre. Vue d'ensemble des résultats L'intervention a démontré une forte capacité d'exécution du projet dans les deux contextes, toutes les écoles d'intervention ayant réussi à dispenser les leçons de calcul basées sur les récits dans les délais impartis. La participation des enseignants a été élevée et la fidélité de la mise en œuvre s'est améliorée grâce à des cycles de rétroaction structurés, ce qui a démontré l'acceptabilité de l'intervention. L'intervention a également été bien accueillie par les décideurs. Le responsable de l'éducation de Blantyre, au Malawi, a renforcé ce sentiment en déclarant : "Je suis fermement convaincu que cette initiative devrait être étendue à toutes les écoles de la région, car les enseignants ont vraiment besoin de ce type de soutien. Les capacités des enseignants se sont nettement améliorées, notamment en ce qui concerne la planification de l'enseignement, l'évaluation formative et l'enseignement explicite direct. Au Malawi, la conformité des enseignants aux pratiques fondées sur des données probantes est passée de 50% au départ à 92% à l'arrivée ; au Kenya, elle est passée de 69% à 85%. Les enseignants ont fait état d'une plus grande confiance dans la transmission du contenu et l'adaptation des histoires aux besoins des apprenants. Ces améliorations se sont traduites par un changement de comportement durable, même en l'absence de soutien extérieur. Les enseignants ont appliqué de manière cohérente les éléments clés de l'intervention - narration, évaluation formative et questions centrées sur l'apprenant - après la formation initiale. Au Malawi, les enseignants exposés à deux séries de feedback ont maintenu des niveaux de conformité plus élevés, ce qui suggère que même un coaching à court terme peut ancrer un changement de comportement. Un enseignant du Malawi a déclaré : "Je me sens plus créatif lorsque je crée mes propres histoires... Je continuerai à utiliser les histoires même après la fin du projet, j'aime cette approche". Au Kenya, un enseignant a déclaré : "Avant, j'avais du mal à enseigner les schémas, mais avec les histoires, c'est très facile". L'engagement des apprenants a augmenté de manière significative, en particulier au Malawi où la participation régulière est passée de 25% à 82%. Au Kenya, l'augmentation est passée de 26% à 65%, alors que les groupes de contrôle sont restés en dessous de 37% dans les deux contextes. Les enseignants ont également souligné l'augmentation de la motivation : "Mes apprenants sont très enthousiastes à propos des histoires... même mes apprenants lents sont intéressés", et "[l]es histoires ont augmenté l'assiduité ; les apprenants veulent venir et écouter". Les performances des apprenants se sont également améliorées. Au Kenya, le nombre d'apprenants n'ayant pas atteint le niveau attendu en reconnaissance des formes est passé de 47% à 8%, tandis qu'au Malawi, le pourcentage d'apprenants ayant des difficultés avec la discrimination des nombres est passé de 37% à 0%. Les gains en matière d'addition au Malawi ont été particulièrement importants, avec une amélioration de 49 points. Ces changements n'ont pas été observés dans les écoles de contrôle. Lire le rapport complet ici 

Nous sommes confrontés à une crise mondiale de l'apprentissage : des millions d'enfants sont scolarisés, mais leurs acquis scolaires ne sont pas satisfaisants. Les résultats scolaires en Afrique subsaharienne sont particulièrement alarmants : 9 enfants sur 10 ne sont pas capables de lire et de comprendre un texte à l'âge de 10 ans (contre 9 sur 10 dans les pays à revenu élevé). Daara Development Academy Pour améliorer la qualité de l'éducation, il est nécessaire de mettre l'accent sur l'enseignement et l'apprentissage, en combinant des solutions adaptées au contexte local, menées par des acteurs locaux. La Daara Development Academy (Daara) vise à renforcer les capacités des acteurs locaux en Afrique subsaharienne, afin de soutenir et d'améliorer leurs efforts pour faire progresser les résultats scolaires à grande échelle. Le programme a été co-créé par 11 organisations à travers l’Afrique subsaharienne, coordonné par Better Purpose et financé par la Fondation Gates. Le programme de la Daara Development Academy comporte cinq objectifs d’apprentissage principaux qui se concentrent sur les principaux obstacles rencontrés par chaque organisation dans la réalisation de ses objectifs stratégiques : Développer l’excellence pédagogique – renforcer la compréhension des organisations de la science de l’enseignement et de l’apprentissage, et la manière de la traduire efficacement en pratiques et programmes en classe. Utiliser et générer des données probantes – consolider les approches des organisations pour tirer parti des données, en veillant à ce que la programmation et l’impact soient fondés sur des données probantes. Passer avec succès à l’échelle – aider les organisations à concevoir des programmes à grande échelle et à travailler efficacement avec les pouvoirs publics. Gérer les talents pour développer l’organisation – renforcer les stratégies de gestion des talents des organisations afin de garantir leur adéquation avec l’organisation et le marché. Renforcer les capacités de collecte de fonds – aider les organisations à approfondir leur compréhension du paysage des bailleurs de fonds et à s’y engager.  L'apprentissage se fera par le biais de voyages d'étude, de conférences d'experts, d'ateliers, de conférences, de coaching, de conseils et d'assistance technique, en mettant l'accent sur la collaboration et l'apprentissage entre pairs au sein de la cohorte. Le programme comprendra également un Fonds d'innovation. Il s'agit d'un fonds central conçu pour permettre aux partenaires de Daara de proposer et de soumissionner pour des projets collaboratifs visant à améliorer les résultats en matière d'éducation, d'alphabétisation et de formation (FLN). À terme, la Daara Development Academy vise à mieux outiller les organisations locales d’Afrique subsaharienne afin qu’elles puissent mener la transformation de l’éducation des enfants en Afrique, ce qui se traduira par une amélioration spectaculaire des résultats d’apprentissage. Si la première promotion montre des signes de réussite, le programme pourrait se poursuivre pour les promotions futures, et nous rechercherons un gestionnaire de subventions basé en Afrique subsaharienne pour prendre la relève de Better Purpose. Si vous souhaitez en savoir plus sur Daara, ses organisations ou la manière dont vous pouvez soutenir le programme, veuillez contacter simi.otusanya@betterpurpose.co ou rigobert.pambe@betterpurpose.co